一、浅谈小学生数学情感的培养（论文文献综述）
熊先琴[1]（2021）在《数学史视角下培养小学生数学文化素养的路径及策略研究 ——以“西师版”小学数学教材为例》文中认为
赵菊红[2]（2021）在《基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究》文中提出2014年教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,该意见的颁布对核心素养的发展具有引领作用。2016年《中国学生发展核心素养》发布后,发展学生核心素养逐步成为教育界讨论的焦点,培养学生学科核心素养在教育领域的价值不言而喻。当前,数学课程的改革在培养学生核心素养的理论层面取得一定进步,但在教学实践中还是存在诸多问题。数学新课程标准注重教学情境创设对数学核心素养的培养,那么在小学数学教学实践中,情境创设在更好地落实学科核心素养的培养中起着关键作用。然而,当前基于小学数学核心素养的教学情境创设研究却尚为空白,所以本文基于新课标要求将两者结合,在小学数学核心素养的背景下,以教学情境创设为重点展开研究,为教学实践提供线索方向,以便更好地落实学生学科核心素养的培养。本文总体分为六部分:第一部分,绪论。该部分论述了选题的缘由、意义、目的与方法,并对数学核心素养、情境教学与基于小学数学核心素养的情境教学相关研究进行分析与概述,为本研究提供理论基础。第二部分,了解当前小学数学教学情境创设的现状。该部分从教学情境的各维度出发,对小学数学部级优课中的案例进行四维分析,为确定小学数学教学情境创设的分析要素奠定基础;对当前小学数学教学情境创设的统计情况进行内容分析,归纳了基于小学数学核心素养的教学情境创设的优势;在优级部课的分析基础之上结合教师访谈挖掘当前教学情境创设存在的问题,并对存在的问题进行分析。第三部分,基于小学数学核心素养的教学情境创设的策略。该部分基于当前小学数学教学情境创设的实际情况,并结合当前小学数学核心素养的培养需要与教学情境创设的现状之间的差距,进一步探讨并提出小学数学教学情境创设的相关策略。第四部分,基于小学数学核心素养的情境教学创设模式。该部分主要针对小学数学核心素养与情境创设之间的密切关系,结合情境创设的相关策略,从模式涵义、情境创设的目标、原则、教学分析、实施方法、评价和流程七大方面初步探寻一种可能模式。第五部分,基于小学数学核心素养的教学情境创设案例。该部分在情境创设模式的基础之上,具体从案例主题、数学教学分析、情境创设以及教学活动设计四大方面展开案例设计,通过具体教学案例的呈现为教学实践提供一定的借鉴与参考。第六部分,结语。概述了本文的基本结论与前景展望。
田晴[3]（2021）在《小学数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究》文中研究说明教学目标是教学的核心,上承课程总目标,下启教学全过程,是实施教学的起点和落脚点。数学概念课是实现学生掌握概念内容和本质、学会应用概念解决实际问题、发展思维能力和数学素养的重要课型。小学生在认知方面可塑性极强,并且具备极大的发展潜能,在数学教学中培养学生各方面能力是一项刻不容缓的任务,相应的教学目标也应有所体现。编制小学数学概念课教学目标设计评价指标体系,对提高教师教学目标设计水平和科学评价教学目标具有重要意义。研究问题为:（1）合理的小学数学概念课教学目标设计评价指标体系是什么?（2）基于小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的评价模型是什么?为了构建小学数学概念课教学目标设计评价指标体系及评价模型,首先初建指标体系,梳理和分析已有研究为后续内容奠定理论基础,并利用NVivo11质性分析软件对92篇优秀小学数学概念课教学目标进行编码分析,提取出共同的结构要素;其次利用专家咨询修改指标体系;接下来构建评价模型,利用专家排序法和统计分析法,计算各指标权重以形成评价模型;最后进行指标体系检验,利用专家咨询法进行评分者信效度检验,最终形成了科学合理的小学数学概念课教学目标设计评价指标体系。研究结论为:（1）《小学数学概念课教学目标设计评价指标体系》共有3个一级指标（课标要求、数学因素、学生因素）和12个二级指标（学段目标、能力素养、目标表述、情感表达、概念体验、概念抽象、概念本质、概念应用、知识技能基础、思想方法基础、经验基础、心理发展）,其中12个二级指标对应12条评价标准。评价指标体系的信度、效度良好,可以作为评价小学数学概念课教学目标设计的测评工具使用。（2）小学数学概念课教学目标设计评价模型,可用数学公式表示(I表示教学目标设计总得分,T1-T12依次表示各二级指标的得分):I=0.117T1+0.150T2+0.099T3+0.059T4+0.078T5+0.098T6+0.111T7+0.046T8+0.073T9+0.059T10+0.075T11+0.035T12小学数学概念课教学目标设计建议:（1）要熟读精思课程标准:关注学段目标;将培养学生能力素养作为核心要求;目标表述要恰当、具体、可测;强调情感体验和态度培养;（2）深化理解数学概念:描述具体的概念体验过程以及活动过程;合理设置情境中的抽象活动;突出概念本质属性;注重加强概念应用。（3）关注学生的学习基础与发展:注重与学生已有知识技能、思想方法、经验相匹配;考虑每个学生的当前心理状态和心理发展的可能性。
姚文慧[4]（2021）在《基于课程目标的小学数学作业APP应用与改进研究 ——以A市为例》文中研究指明“互联网+”背景下,小学教育的方式、方法不断革新转变。许多地市提出“低年级作业无纸化”、“作业多元化”的要求。新冠疫情期间广大中小学生居家线上学习。教师使用了一些具备作业布置、批改功能的作业APP来帮助学生上课和作业,比如:钉钉、小盒学生、一起作业、每日作业等。返校学习后,学校并没有针对性的检测来检验学习成果,很多家长和教师质疑这种学习方式对学生是否真的有帮助。研究以多元智能理论、生活教育理论为基础,选取A市小学生为调查对象,通过文献法、问卷调查法、访谈法等方法,对A市小学生在数学学习中使用作业APP的情况进行调查。总结了A市小学生使用作业APP时在态度、作业类型、作业设计、作业反馈、作业关注方面的现状,以实现数学课程目标中的四方面目标为基准进行数据分析,探究作业APP应用对小学生数学课程目标的实现是否有帮助。发现使用中存在的问题并提出解决建议,总结符合学情的改进策略供一线教师参考。研究发现作业APP在疫情期间应用频繁,疫情后至今,只在周末时应用,是教师布置检查作业的重要手段,是课后学习的重要组成部分。不同年级在使用作业APP时安排作业的类型侧重不同,低年级比高年级在各个方面使用体会更好。良好的使用态度、及时的作业反馈、家长关注密切能够促进小学生知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四方面课程目标的实现。使用作业APP的过程中存在许多问题,如教师反馈不及时、作业单一、学生改错不认真、家长抵触使用疏忽检查监督等。结合2021年召开的两会新动向,笔者从家长、教师、学校、APP开发者角度提出了使用作业APP的改进建议。研究结论为再次使用APP进行作业应对各种学习需求提供具体有效的方法指导。
黄婷婷[5]（2021）在《线上学习背景下小学生课外作业学习投入研究 ——以数学学科为例》文中指出随着“互联网+教育”的发展和新冠疫情的出现,线上学习逐渐走向模式化。疫情期间,社会大规模普及了线上学习的方式,师生和家长都需在短时间内适应线上学习。多数学者关注线上学习的课堂效果,忽略了线上学习的课后学习效果,线上学习背景下,小学生在做课外作业时是否注意力集中,是否有较高的兴趣完成作业,是否因网络学习而影响学习效率等等都是值得深思的问题。学习投入正是衡量学习效果的标准之一。本文是基于线上学习背景下小学生课外作业学习投入的现状展开调查,以学习投入的相关理论、班杜拉自我效能感理论和皮亚杰认知发展理论为基础,使用文献法、问卷调查法和访谈法,从认知投入、行为投入和情感投入三个维度研究线上学习背景下3-6年级学生课外作业学习投入的效果。通过调查发现主要存在以下问题,即小学生线上课外作业认知投入和情感投入低于行为投入;小学生线上课外作业行为投入对学习效果的预测力较弱;男生线上课外作业学习投入水平低于女生;非班干部线上课外作业学习投入水平低于班干部;乡镇学生线上课外作业学习投入水平低于城市学生;单亲学生线上课外作业情感投入水平低于非单亲学生;父母学历低,学生线上课外作业学习效果不佳;学生年级高,线上课外作业学习效果不佳,为解决这些问题,从学生、家长、教师和环境等方面分析其原因,并提出合理的建议,即教育者和家长要重视并优化线上学习背景下小学生数学课外作业的学习投入,提高学习效率。本文共分为以下五个部分:第一章,绪论;第二章,理论基础;第三章,线上学习背景下小学生课外作业学习投入的调查现状;第四章,线上学习背景下小学生课外作业学习投入存在的问题;第五章,线上学习背景下小学生课外作业学习投入问题的原因分析;第六章,线上学习背景下小学生课外作业学习投入的提升建议。
刘星星[6]（2021）在《“先学后导—问题评价”教学模式在小学高段数学教学中的应用研究》文中提出我国基础教育在现代教育理念的推动下,正推行并落实学本式课堂教学改革,要求教师在教学过程中不仅要关注学生知识掌握情况,更要关注对学生能力的培养。“先学后导-问题评价”教学模式,以问题为主线,以评价为手段,以团队学习为平台,符合现代教育理念和小学数学课程标准提出的要求。然而,目前小学数学教学中有关“先学后导-问题评价”教学模式的研究成果大部分局限于理论介绍与应用效果的探讨,缺少有关应用的系统研究,因此,研究如何在小学高段数学教学中应用“先学后导-问题评价”教学模式,不仅具有理论性价值,更具有实践性意义。本研究在文献研究的基础上,依据《小学数学课程标准（2017年版）》的要求和小学高段学生特点,结合小学数学实践教学经验和一线教师具体实施建议,依据建构主义学习理论、后现代主义学习理论、问题教学理论和生本教育理念,提出构建“先学后导-问题评价”教学模式应用于小学高段数学学科教学的应用原则、应用模式和应用策略,并且归纳了“先学后导-问题评价”教学模式在应用中应注意的问题。应用原则为“教学指导启发性”、“教学活动发展性”和“评价方式多样性”。应用策略为“教师提供丰富资源支持”、“教师提供有效的学习指导”、“教师明确学生讨论交流任务”、“教师深入小组实时监督”、“教师及时对学生评价”、“教师参与小组讨论及时点拨”、“教师提出明确汇报要求”、“评价要多样化贯穿全过程”“问题设计有梯度”、“问题设置要联系生活实际”何“教师提供资源具有启发性”应用策略。本研究运用实验组控制组前测后测,设计进行一个学期的教学实验研究,实验结果表明在小学高段数学学科应用“先学后导-问题评价”教学模式可以促进教学目标达成、提高学生的数学成绩和数学综合能力,可以激发学生学习兴趣,增强课堂活力,而且验证了提出的应用原则、应用模式、应用策略及需要注意问题的有效性。本研究不仅丰富了“先学后导-问题评价”教学模式的理论成果,而且为一线教师在小学高段数学学科应用“先学后导-问题评价”教学模式提供了理论指导和帮助,对推进教育教学的改革具有重要意义。
郑云端[7]（2021）在《体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究 ——以扬州市H小学为例》文中研究表明体验教学就是以体验作为师生互动的方式,教师在一定的教学理论的指导下创设一定的教学情境,激发学生的学习情感,学生在亲身经历与感知体验的过程中自主获取知识、生成情感与建构意义。体验教学是小学数学课程改革所要求的教学方式,并且体验教学关注的是小学生在数学课堂中的探究、实践及操作过程,教学内容符合小学生的现有水平,与小学生的生活经验息息相关。然而,数学课本中的“图形与几何”知识都是具有抽象性的,是对生活经验的概括与总结,这就表明将体验教学应用于小学数学“图形与几何”教学中是能发挥积极作用的,既发展了小学生的空间观念与几何直观,又提高了小学生的数学推理能力,数学课堂因为加入体验而变得更加精彩。目前关于体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究主要局限于教学实录与反思,因此本研究选取小学高年级的教师和学生为研究对象,试图通过多方面的调查寻找出扬州市H小学的教师将体验教学应用于“图形与几何”教学时存在的问题,进而分析问题背后产生的原因,最后从全局的角度提出切实有效的改进策略。本研究采用问卷调查、教师与学生访谈和课堂观察这三种研究方法,围绕教师对体验教学内涵与在“图形与几何”教学中应用意义的理解、体验教学目标的设计、体验教学资源的开发、体验教学方式的选用、体验教学效果的评价这五个方面的内容进行了相关教学现状的调查。通过调查发现体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在的主要问题有:教师对体验教学价值的理解偏重于几何知识与空间观念的习得、体验教学目标的设计对学生学情与情感目标的重视不够、体验教学资源的开发缺少实际生活中“图形与几何”资源的利用、体验教学方式的选用缺少多样性与丰富性、体验教学效果的评价缺少带有激励性的情感评价。产生这些问题的原因主要有数学教学的应试性使课堂活跃度不够、学时的限制使体验效果与预期有差异、少数学生参与体验活动缺乏主动性。针对这些问题提出五点改进策略,分别是:教师要加强对体验教学理念的学习与研究;体验教学目标的设计要注重以情促知;体验教学资源的运用要体现生活化与多样化;体验教学方式的选用要创设多种主体亲历的体验活动;体验教学效果的评价要注重学生的情感发展。
彭宇佳[8]（2021）在《小学高年级学生数学学习非智力水平常模研究及其应用案例分析 ——以天津市为例》文中研究表明IN结合理论指出,在外界客观条件大致相同的情况下,非智力和智力共同影响学习者的成就。因此,非智力因素作为影响学生学习和发展的重要因素,它的测评也越来越受到研究者的关注和重视。目前,关于小学生非智力因素的测量与评价已取得了一定成果,但针对测评工具的区域性常模研究还不多见。常模的建立可以帮助被试者对自己的非智力水平有更清晰的认知。研究问题为:（1）天津市小学高年级学生数学学习非智力水平区域性常模是什么?（2）如何根据所构建的常模对小学高年级学生数学学习非智力水平进行等级划分?各维度不同等级学生的数学学习非智力水平有何特点?（3）如何编制并利用《小学高年级学生数学学习非智力水平调查问卷使用说明》进行应用案例分析?为研究上述问题,首先,采用文献分析法,根据需要和现有理论查阅、分析和整理已有相关文献,研究常模建立方法,确定研究思路。其次,利用调查研究法进行大规模取样,利用SPSS对回收数据进行分析,从而验证问卷的信度、效度,建立百分等级常模和标准分常模,并划分等级标准。最后,利用个案研究法进行应用案例分析,并为改善小学生数学学习非智力水平提供具体可操作建议。研究结论为:（1）以天津市为例,借助《小学生数学学习非智力因素调查问卷》,利用百分等级常模和标准分常模相结合的方式,刻画了区域性定量标准。建立了天津市小学高年级学生的数学学习非智力总常模详表;动机、情绪情感、态度、意志、性格五个主维度的常模详表;十一个子维度常模表。（2）将天津市小学高年级学生的数学学习非智力水平划分为“优秀”、“中上”、“中等”、“中下”、“差”五个等级,结合操作性定义及小学生心理行为特征建立五个主维度的等级评价标准,并明确不同等级学生的特点,便于使用者准确归因。（3）从测评流程、常模使用注意事项及不良等级学生的改进建议等几个方面编制《小学高年级学生数学学习非智力水平调查问卷使用说明》。在应用其进行案例分析时,需诊断学生数学学习非智力在不同维度上的短板,或针对薄弱环节提出可行性建议,明确学生在改进数学学习非智力方面的努力方向。教学建议:教师应主动了解本班学生的数学学习非智力水平,重视培养学生的数学学习非智力能力。在评价过程中,尽量明确学生在各子维度上的优势和短板,找到数学学习非智力水平不足的原因,因材施教、对症下药,将数学学习非智力训练融入到日常教学实践中去。
周鹏冉[9]（2021）在《小学高年级学生数学元认知水平常模研究及其应用案例分析 ——以天津市为例》文中研究表明目前,数学教育研究者越来越重视对学生的数学元认知水平的测量与评价,而且已经取得了显着的成果。比如,研究者已经成功编制出较为权威的关于高中生、初中生以及小学生数学元认知水平的调查问卷。而且出现了关于中学生数学元认知水平调查问卷的常模研究。但是,关于小学生数学元认知水平调查问卷的常模研究还从没有过。因此,确定本研究的研究问题:（1）如何创建天津市小学高年级学生数学元认知水平常模?（2）如何根据所构建的常模对小学高年级学生数学元认知水平进行等级划分?不同等级的学生的数学元认知水平在不同维度下有什么特征?（3）如何编制问卷和常模评价的使用说明并利用其进行应用案例分析?为了研究上述问题,在现有的文献基础上,确定常模建立方法。其次,利用调查研究法在天津市小学高年级学生进行大规模取样,并用SPSS18.0对回收到的数据进行统计和分析,建立天津市小学高年级学生总体与各维度常模及其相对应的等级评价表。然后,对问卷和所建立的常模评价表制定详细的使用说明,并在此基础上应用案例分析。研究的主要结论有:（1）创立天津市小学高年级学生数学元认知总体常模以及各维度常模。（2）对所建立的常模进行等级划分,建立相应的等级与特征表,并给出不同等级下各维度的具体特征。（3）问卷以及常模评价标准使用说明具有一定应用价值。教师应用“问卷的使用说明和常模评价流程图”进行班级或者个体的数学元认知测评,能够了解学生在数学元认知水平在各个维度中的优势与不足,有助于对数学元认知等级较低的学生,进行精准施策,进而有效提高学生的数学元认知水平。由常模的应用研究分析可知,天津市小学高年级学生的数学元认知的整体水平好各维度水平普遍偏低,亟需培养和加强。因此研究最后针对元认知水平等级较差的学生,提出具体可操作性的强化建议。
李欣[10]（2021）在《指向小学生数学模型思想培养的项目学习设计研究》文中研究指明模型思想是数学的基本思想之一,是连接数学与外部世界的桥梁。培养小学生的数学模型思想是义务教育阶段数学教学的内在要求,也是发展学生数学素养、实现学科育人的重要体现。传统的讲授式教学过于关注“双基”,在培养数学思想、发展数学素养方面存在一定的不足。因此,要培养小学生的数学模型思想首先需要实现教学方式的变革。本研究将项目学习与数学模型思想相结合,以“培养小学生数学模型思想”为核心目标来进行项目学习设计。指向小学生数学模型思想培养的项目学习设计为培养小学生数学模型思想探寻了可行路径,也为小学数学教学方式变革提供了具体思路。该设计研究有利于实现学科教学向学科育人的转变,也有利于推动小学数学项目学习实践的发展。本研究所包含的具体内容如下:首先,本论文在参考借鉴已有研究的基础上,对本论文的研究对象进行了相关理论概述,厘清了指向小学生数学模型思想培养的项目学习的内涵及特征,明确了运用项目学习培养小学生数学模型思想的价值所在。第二章为指向小学生数学模型思想培养的项目学习设计确立了理论及现实依据。本研究通过对相关文献的研究明确了项目学习设计的理论依据,并借助内容分析法对义务教育数学课程标准和北师大版小学数学教材中与数学模型思想相关的内容进行了分析,使得项目学习设计得以满足现实教学需求。第三章主要结合项目学习和数学模型思想的特点及课程标准的相关要求,概括出了在进行指向小学生数学模型思想培养的项目学习设计时所应遵循的基本原则。其原则包括:现实性原则、统整性原则、真实性原则和过程性原则。第四章是对指向小学生数学模型思想培养的项目学习设计基本环节的研究。本章在理论依据的指导、相关内容的支撑及基本原则的规范下,聚焦培养小学生数学模型思想的这一核心目标,建构了指向小学生数学模型思想培养的项目学习设计的基本框架。其基本环节包括:根据数学模型确定项目主题——聚焦模型思想统合学习目标——围绕项目内容设计驱动性问题——结合数学建模过程规划项目活动——设计项目成果及展示形式——结合项目过程设计项目评价。第五章选取了教材中与模型思想相关的具体内容作为项目学习设计案例的基本内容,依照项目学习设计的基本环节对该内容进行了相关设计,并将该设计案例付诸实践。为检验该设计案例的实际效益,本研究采用案例分析法,围绕“培养小学生数学模型思想”这一核心目标的三层内涵对该设计案例及实施结果进行了分析。最后,本文结合相关设计案例及实施的分析结论提出了指向小学生数学模型思想培养的项目学习设计建议。
二、浅谈小学生数学情感的培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈小学生数学情感的培养（论文提纲范文）
（2）基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 培养核心素养在当今社会与教育具有重要的意义 |
| 1.1.2 目前小学数学核心素养的培养存在诸多问题 |
| 1.1.3 教学情境创设有利于小学数学核心素养的培养 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 数学核心素养的相关研究 |
| 1.2.2 情境教学的相关研究 |
| 1.2.3 基于小学数学核心素养的情境教学相关研究 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 小学数学核心素养 |
| 1.3.2 情境教学 |
| 1.3.3 情境创设 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 情境认知理论 |
| 1.5.2 弗赖登塔尔再创造理论 |
| 1.6 研究目的 |
| 1.7 研究设计 |
| 1.7.1 研究思路 |
| 1.7.2 研究方法的选择 |
| 1.7.3 研究对象的选择 |
| 1.7.4 研究工具 |
| 1.7.5 资料的收集与整理 |
| 1.7.6 研究伦理 |
| 2 小学数学教学情境创设的现状 |
| 2.1 小学数学教学情境创设的四维分析 |
| 2.1.1 维度一:教学情境类型多样性 |
| 2.1.2 维度二:教学情境作用多元化 |
| 2.1.3 维度三:教学情境呈现方式丰富性 |
| 2.1.4 维度四:教学情境主题的指向性 |
| 2.2 小学数学教学情境创设的内容分析 |
| 2.2.1 情境类型:以生活与活动情境为主,其他学科情境较少 |
| 2.2.2 情境作用:各环节均注重学科核心素养的培养 |
| 2.2.3 情境呈现方式:多以图片呈现,缺少实验模拟 |
| 2.2.4 情境主题性:零散化情境较多,主题情境较少 |
| 2.2.5 情境片段次数:创设单个情境较多 |
| 2.2.6 情境工具:多媒体使用比例较大 |
| 2.3 基于小学数学核心素养的教学情境创设的优势 |
| 2.3.1 情境表征方式丰富多样,提升教学效果 |
| 2.3.2 情境类型创设典型,强调真实生活与活动情境 |
| 2.3.3 情境效用提升,注重诱导学生的学习动机 |
| 2.3.4 多媒体信息技术的广泛应用,创新教学方式 |
| 2.3.5 教学工具巧妙引用,优化课堂效率 |
| 2.4 基于小学数学核心素养的教学情境创设存在的问题 |
| 2.4.1 教师缺乏相关理论认知,脱离核心素养的要求 |
| 2.4.2 期望教学目标与实际效果存在偏差,部分素养的重视度有待提高 |
| 2.4.3 情境创设缺乏连贯化,教学内容与任务断层 |
| 2.4.4 综合情境创设较少,缺乏跨学科综合应用 |
| 2.5 基于小学数学核心素养的教学情境创设的问题分析 |
| 2.5.1 教学情境创设新理念难以突破原有观念的限制 |
| 2.5.2 部分教师的教学情境创设技能有所缺失 |
| 2.5.3 教学情境创设中学生的参与度有所忽视 |
| 2.5.4 教学资源有限,教师缺乏相关培训 |
| 3 基于小学数学核心素养的教学情境创设策略 |
| 3.1 强化教师情境教学理论素养,践行学科核心素养的培养 |
| 3.2 优化教学资源的开发,丰富情境素材的来源 |
| 3.3 结合教学内容与任务,创设连贯化的主题情境 |
| 3.4 注重跨学科综合应用,优化情境创设 |
| 3.5 灵活运用教学工具,提升信息技术应用能力 |
| 3.6 深挖情境创设的效用机制,瞄准小学数学核心素养的全面培养 |
| 4 基于小学数学核心素养的教学情境创设模式 |
| 4.1 模式的涵义 |
| 4.2 情境创设目标 |
| 4.3 情境创设原则 |
| 4.3.1 生活性原则 |
| 4.3.2 针对性原则 |
| 4.3.3 连贯性原则 |
| 4.3.4 主体性原则 |
| 4.3.5 整合性原则 |
| 4.4 情境创设教学分析 |
| 4.4.1 数学课程标准分析 |
| 4.4.2 学生学习需要分析 |
| 4.4.3 学生特征分析 |
| 4.4.4 学习内容分析 |
| 4.4.5 教学重难点分析 |
| 4.4.6 教学目标分析 |
| 4.4.7 教学资源分析 |
| 4.5 情境创设方法 |
| 4.6 情境创设评价 |
| 4.7 情境创设一般流程 |
| 5 基于小学数学核心素养的教学情境创设案例 |
| 5.1 案例主题 |
| 5.2 数学教学分析 |
| 5.2.1 数学课程标准分析 |
| 5.2.2 学生学习需要分析 |
| 5.2.3 学生特征分析 |
| 5.2.4 学习内容分析 |
| 5.2.5 教学重难点分析 |
| 5.2.6 教学目标分析 |
| 5.2.7 教学资源分析 |
| 5.3 情境创设 |
| 5.4 教学活动设计 |
| 6 总语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）小学数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 教学目标与数学教学目标 |
| 1.2.2 数学教学目标设计 |
| 1.2.3 数学概念课 |
| 1.2.4 评价指标体系 |
| 1.2.5 评价模型 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 专家咨询法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.6 研究的重点、难点与创新点 |
| 1.7 论文结构框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 教学目标 |
| 2.1.2 数学教学目标设计 |
| 2.1.3 小学数学概念课教学目标 |
| 2.1.4 教学目标设计评价相关研究 |
| 2.1.5 教学目标设计评价指标体系 |
| 2.1.6 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 马扎诺教育目标分类理论 |
| 2.2.2 数学教学目标设计要素 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究工具的构建 |
| 3.1.1 评价指标体系构建的步骤 |
| 3.1.2 指标体系的构建原则 |
| 3.2 研究方法与数据处理 |
| 3.2.1 指标体系初建阶段 |
| 3.2.2 评价指标体系的修订完善方法 |
| 3.2.3 评价模型构建方法 |
| 3.2.4 评价指标体系的实施检验方法 |
| 第四章 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系初构 |
| 4.1 一级指标的由来与依据 |
| 4.2 二级指标的确定与分析 |
| 4.2.1 “课标因素”维度下的二级指标 |
| 4.2.2 “数学因素”维度下的二级指标 |
| 4.2.3 “学生因素”维度下的二级指标 |
| 4.3 小学数学优秀课展示教学目标的NVivo质性分析 |
| 4.3.1 教学目标样本的确定 |
| 4.3.2 质性分析的工具与方法 |
| 4.3.3 质性分析结果与反馈 |
| 4.4 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的初建 |
| 第五章 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的修订完善及评价模型的构建 |
| 5.1 基于专家咨询的评价指标的筛选修订 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 专家的选取 |
| 5.1.3 专家意见咨询结果分析 |
| 5.2 指标体系评价模型的构建 |
| 5.2.1 评价指标权重的确定 |
| 5.2.2 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的确定 |
| 5.2.3 指标体系的评价模型 |
| 5.3 研究结果 |
| 第六章 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的检验 |
| 6.1 信度检验 |
| 6.1.1 评价人员 |
| 6.1.2 评价样本 |
| 6.1.3 评价的具体实施 |
| 6.1.4 评价结果分析 |
| 6.2 内容效度检验 |
| 6.2.1 评价人员 |
| 6.2.2 评价方法 |
| 6.2.3 评价的具体实施步骤 |
| 6.2.4 评价结果分析 |
| 6.3 研究结果 |
| 第七章 讨论、结论与建议 |
| 7.1 讨论 |
| 7.1.1 与已有研究异同点的比较分析 |
| 7.1.2 研究的创新之处 |
| 7.1.3 指标体系的局限与展望 |
| 7.2 结论 |
| 7.3 小学数学概念课教学目标设计建议 |
| 7.3.1 “线段、直线、射线”案例分析 |
| 7.3.2 熟读精思课程标准——明确学段目标 |
| 7.3.3 熟读精思课程标准——培养能力素养 |
| 7.3.4 熟读精思课程标准——规范目标表述 |
| 7.3.5 熟读精思课程标准——锻炼情感表达 |
| 7.3.6 深化理解数学概念——描述具体的概念体验活动 |
| 7.3.7 深化理解数学概念——设置情境中的抽象活动 |
| 7.3.8 深化理解数学概念——突出概念本质属性 |
| 7.3.9 深化理解数学概念——注重加强概念应用 |
| 7.3.10 关注学生的学习基础与发展——关注知识技能基础 |
| 7.3.11 关注学生的学习基础与发展——关注思想方法基础 |
| 7.3.12 关注学生的学习基础与发展——关注经验基础 |
| 7.3.13 关注学生的学习基础与发展——关注心理发展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系专家意见问卷 |
| 附录2 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系权重问卷 |
| 附录3 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系信度检验 |
| 附录4 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系内容效度检验 |
| 附录5 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系打分表 |
| 附录6 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系使用指南 |
| 致谢 |
（4）基于课程目标的小学数学作业APP应用与改进研究 ——以A市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、选题目的与意义 |
| 三、研究方法 |
| 四、文献综述 |
| 五、核心概念界定 |
| 六、理论基础 |
| 七、创新之处 |
| 第一章 小学生数学作业APP应用现状调查分析 |
| 第一节 研究设计 |
| 第二节 问卷调查结果分析 |
| 一、小学生基础信息 |
| 二、小学生使用作业APP的态度 |
| 三、小学生使用作业APP时接触到的作业类型 |
| 四、小学生数学作业APP应用方式方法 |
| 五、数学课程目标实现情况 |
| 第三节 访谈调查结果分析 |
| 第四节 小学生数学作业APP应用现状调查总结 |
| 第五节 小学数学作业APP应用差异分析 |
| 第六节 小学数学作业APP应用影响数学课程目标实现的因素相关分析 |
| 第七节 小学数学作业APP应用影响数学课程目标实现的因素回归分析 |
| 一、小学生使用作业APP的态度对数学课程目标实现的影响 |
| 二、小学数学作业APP应用方式方法对数学课程目标实现的影响 |
| 三、不同作业类型对不同方面数学课程目标实现的影响 |
| 第八节 本章小结 |
| 第二章 小学数学作业APP应用中存在的问题分析 |
| 第一节 教师方面 |
| 一、教师安排作业种类缺乏多样性、适用性、创新性 |
| 二、使用作业APP做作业对动手书写要求不严格 |
| 三、各科教师交流不及时在安排作业时给学生造成负担 |
| 四、教师对错题讲解不及时 |
| 五、教师对作业APP的认识和使用方式没有受到过系统的培训 |
| 第二节 家长方面 |
| 一、家长监督力度不够 |
| 二、家长额外要求纸质练习,学生学习负担重 |
| 三、家长自身反对态度造成学生负面情绪 |
| 第三节 学生方面 |
| 一、学生课后生活忙乱 |
| 二、学生自身能力欠缺 |
| 三、学生对改错和复习不重视 |
| 第四节 学校和教育部门方面 |
| 第三章 小学数学作业APP应用中存在的问题产生原因分析 |
| 第一节 学生方面 |
| 一、学生态度不端正、不用心 |
| 二、学生学业负担重、学习场所变换频繁 |
| 第二节 教师方面 |
| 一、教师工作压力大任务重,没有精力有效使用作业APP |
| 二、教师对没有及时交流教学状况 |
| 第三节 家长方面 |
| 一、家长关注孩子时间不够 |
| 二、家长对待作业APP态度陈旧 |
| 第四节 学校及教育部门指导力度欠缺 |
| 第四章 基于课程目标的小学数学作业APP应用改进建议 |
| 第一节 学生建议 |
| 第二节 教师建议 |
| 一、有针对性的布置作业,兼顾课程目标分类 |
| 二、将作业APP与传统作业方式相结合 |
| 三、重视对错题的处理 |
| 四、及时与班级中各学科教师交流 |
| 第三节 家长建议 |
| 一、加强监管孩子使用作业APP完成作业情况 |
| 二、参与孩子的作业完成过程并不断提升自身能力 |
| 第四节 学校建议 |
| 一、学校做好作业把关 |
| 二、做好家长群体教育知识普及 |
| 三、做好分阶段教师教育培训 |
| 第五节 APP研发与更新建议 |
| 第五章 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（5）线上学习背景下小学生课外作业学习投入研究 ——以数学学科为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 创新点 |
| 第五节 核心概念界定 |
| 一、线上学习 |
| 二、课外作业 |
| 三、线上课外作业 |
| 四、学习投入 |
| 第六节 文献综述 |
| 一、关于线上学习的文献综述 |
| 二、关于课外作业的文献综述 |
| 三、关于学习投入的文献综述 |
| 第七节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、访谈法 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 学习投入的相关理论 |
| 一、学习投入的理论模型 |
| 二、投入学习理论 |
| 第二节 班杜拉自我效能感理论 |
| 第三节 皮亚杰认知发展理论 |
| 第三章 线上学习背景下小学生课外作业学习投入的调查现状 |
| 第一节 调查内容及对象 |
| 一、问卷设计 |
| 二、问卷信度和效度分析 |
| 第二节 调查结果分析 |
| 一、基本信息情况 |
| 二、线上学习背景下小学生课外作业学习投入的描述性分析 |
| 三、线上学习背景下小学生课外作业学习投入的差异性分析 |
| 四、线上学习背景下小学生课外作业学习投入的相关性分析 |
| 五、线上学习背景下小学生课外作业学习投入的回归性分析 |
| 第三节 家长访谈内容及结果 |
| 一、访谈设计 |
| 二、访谈反馈 |
| 第四章 线上学习背景下小学生课外作业学习投入存在的问题 |
| 第一节 小学生线上课外作业认知投入和情感投入低于行为投入 |
| 一、学生线上课外作业中忽略使用学习策略 |
| 二、学生线上课外作业中兴趣较低、易烦躁 |
| 三、学生线上课外作业中专注度低、易放弃 |
| 第二节 小学生线上课外作业行为投入对学习效果的预测力较弱 |
| 第三节 小学生线上课外作业学习投入人口学差异存在的问题 |
| 一、男生线上课外作业学习投入水平低于女生 |
| 二、非班干部线上课外作业学习投入水平低于班干部 |
| 三、乡镇学生线上课外作业学习投入水平低于城市学生 |
| 四、单亲学生线上课外作业情感投入水平低于非单亲学生 |
| 五、父母学历低,学生线上课外作业学习效果不佳 |
| 六、学生年级高,线上课外作业学习效果不佳 |
| 第五章 线上学习背景下小学生课外作业学习投入问题的原因分析 |
| 第一节 小学生线上课外作业认知投入和情感投入低于行为投入的原因 |
| 一、小学生线上学习认知需求低 |
| 二、线上课外作业缺乏吸引力 |
| 三、线上课外作业存在环境干扰 |
| 第二节 小学生线上课外作业行为投入对学习效果预测力较弱的原因 |
| 第三节 小学生线上课外作业学习投入人口学差异问题的原因 |
| 一、心智和性格具有性别差异 |
| 二、非班干部情感获得渠道少 |
| 三、乡村教育资源经济基础较薄弱 |
| 四、单亲学生家庭支持度较低 |
| 五、父母指导能力差异较大 |
| 六、高年级学生自律性较差 |
| 第六章 线上学习背景下小学生课外作业学习投入的提升建议 |
| 第一节 提升小学生线上课外作业整体学习投入水平的建议 |
| 一、注重激发学生认知需求 |
| 二、优化线上数学课外作业 |
| 三、排除线上学习环境干扰 |
| 第二节 提升小学生线上课外作业行为投入对学习效果预测力的建议 |
| 第三节 提升小学生线上课外作业学习投入人口学差异的建议 |
| 一、激发男生学习内外部动机 |
| 二、多给予非班干部表现机会 |
| 三、加强乡村教育设施建设 |
| 四、关注单亲家庭学生情感 |
| 五、提高低学历父母指导能力 |
| 六、加强高年级学生自觉性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）“先学后导—问题评价”教学模式在小学高段数学教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、现代教育理念推动课程改革 |
| 二、小学数学课程改革提出了新要求 |
| 三、小学数学教学实践的需要 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、实验研究法 |
| 第二章 概念界定及理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、小学高段 |
| 二、“先学后导-问题评价”教学模式 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、后现代主义学习评价理论 |
| 三、问题教学理论 |
| 四、生本教育理念 |
| 第三章 “先学后导-问题评价”教学模式在小学高段数学教学中的应用 |
| 第一节 “先学后导-问题评价”教学模式的应用原则 |
| 一、教学指导的启发性原则 |
| 二、教学活动的发展性原则 |
| 三、评价方式的多样性原则 |
| 第二节 “先学后导-问题评价”教学模式的应用模式 |
| 一、“先学后导-问题评价”教学模式的应用模式图 |
| 二、“先学后导-问题评价”教学模式的实施环节 |
| 第三节 “先学后导-问题评价”教学模式应用策略 |
| 一、“问题发现环节”应用策略 |
| 二、“问题生成环节”应用策略 |
| 三、“问题解决环节”应用策略 |
| 四、“问题拓展环节”应用策略 |
| 第四节 “先学后导-问题评价”教学模式应用需要注意的问题 |
| 一、提供启发性指导,促进问题解决 |
| 二、加强课堂讨论纪律管理,优化讨论环境 |
| 三、合理设置学习单讨论问题,激发学生参与兴趣 |
| 第五节 “先学后导-问题评价”教学模式的教学设计 |
| 一、教学设计 |
| 二、教学设计分析 |
| 第四章 “先学后导-问题评价”教学模式在小学高段数学教学中的实践效果分析 |
| 第一节 实践方案 |
| 一、实践目的 |
| 二、实践对象 |
| 三、实践模式 |
| 四、实践过程 |
| 第二节 测量工具的设计 |
| 一、数学测试卷 |
| 二、调查问卷的设计与编制 |
| 三、访谈提纲设计与编制 |
| 第三节 实践结果与分析 |
| 一、数学成绩前后测结果与分析 |
| 二、调查问卷前后测结果与分析 |
| 三、访谈结果与分析 |
| 第四节 实践结论 |
| 一、“先学后导-问题评价”教学模式的应用促进数学教学目标达成 |
| 二、“先学后导-问题评价”教学模式的应用提高学生数学成绩 |
| 三、“先学后导-问题评价”教学模式的应用提升学生数学综合能力 |
| 四、“先学后导-问题评价”教学模式的应用激发学生学习兴趣 |
| 第五章 研究结论、研究反思与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究反思 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（7）体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究 ——以扬州市H小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 体验教学是小学数学课程改革所要求的教学方式 |
| (二) 在数学课堂中应用体验教学符合小学生的思维发展特点 |
| (三) 小学“图形与几何”教学需要体验发展学生的空间观念与几何直观 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 体验教学的相关研究 |
| (二) 体验教学在小学数学教学中的相关研究 |
| (三) 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的相关研究 |
| (四) 评价和启示 |
| 四、研究思路及方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的理性思考 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 体验教学 |
| (二) 小学高年级 |
| (三) 图形与几何 |
| (四) “图形与几何”教学 |
| 二、体验教学思想的演进 |
| (一) 国外体验教学思想的演进 |
| (二) 国内体验教学思想的演进 |
| 三、体验教学的特点 |
| (一) 亲历性 |
| (二) 主体性 |
| (三) 情境性 |
| (四) 生命性 |
| (五) 情感性 |
| (六) 生活性 |
| 四、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的意义 |
| (一) 有利于学生在教学情境中学会自主学习 |
| (二) 有利于学生加速几何知识与已有经验之间的转换 |
| (三) 有利于学生“图形与几何”学习情感的生成与升华 |
| (四) 有利于学生创新能力与实践能力的培养 |
| 五、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用研究的理论基础 |
| (一) 弗赖登塔尔的数学教育理论 |
| (二) 情境教学理论 |
| 第二章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的现状调查——以扬州市H小学为例 |
| 一、调查设计 |
| (一) 调查对象 |
| (二) 调查方法 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一) 教师对体验教学内涵与在“图形与几何”教学中应用意义的理解 |
| (二) 教师对高年级“图形与几何”体验教学目标的设计 |
| (三) 教师对高年级“图形与几何”体验教学资源的开发 |
| (四) 教师对高年级“图形与几何”体验教学方式的选择与运用 |
| (五) 教师对高年级“图形与几何”体验教学效果的评价 |
| 第三章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在的问题及原因 |
| 一、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在的问题 |
| (一) 教师对体验教学价值的理解偏重于几何知识与空间观念的习得 |
| (二) 体验教学目标的设计对学生学情与情感目标的重视不够 |
| (三) 体验教学资源的开发缺少实际生活中“图形与几何”资源的利用 |
| (四) 体验教学方式的选用缺少多样性与丰富性 |
| (五) 体验教学效果的评价缺少带有激励性的情感评价 |
| 二、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在问题的原因 |
| (一) 数学教学的应试性使课堂活跃度不够 |
| (二) 学时的限制使体验效果与预期有差异 |
| (三) 少数学生参与体验活动缺乏主动性 |
| 第四章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的改进策略 |
| 一、教师要加强对体验教学理念的学习与研究 |
| (一) 经常观摩名师讲课以探索体验教学艺术 |
| (二) 自主参与培训活动以深度理解体验教学内涵 |
| (三) 主动开展实践反思以提高体验教学能力 |
| (四) 积极加入教学沙龙以形成体验学习共同体 |
| 二、体验教学目标的设计要注重以情促知 |
| (一) 体验教学目标的设计要充分结合学情 |
| (二) 体验教学目标的设计要充分了解学生的情感发展水平 |
| (三) 体验教学目标的设计要体现阶段性 |
| (四) 体验教学目标的设计要达到情知合一 |
| 三、体验教学资源的运用要体现生活化与多样化 |
| (一) 不断挖掘生活实际资源使学生感悟数学实用价值 |
| (二) 勤于搜集媒体网络资源使学生感受几何知识魅力 |
| (三) 巧妙运用学生的学习情感资源使课堂氛围开放和谐 |
| (四) 善于捕捉生成信息资源使课堂朝着纵深方向发展 |
| 四、体验教学方式的选用要创设多种主体亲历的体验活动 |
| (一) 创设丰富情境引导学生主体主动参与体验活动 |
| (二) 通过实际操作引导学生经历几何知识快速生成 |
| (三) 开展小组合作学习激励学生共同解决几何问题 |
| (四) 提供交流反思平台强化学生空间观念与几何直观 |
| 五、体验教学效果的评价要注重学生的情感发展 |
| (一) 重视激励性评价以提升学生学习自信 |
| (二) 通过互评充分激发学生积极学习情感 |
| (三) 注重自我评价以提高学生学习成就感 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）小学高年级学生数学学习非智力水平常模研究及其应用案例分析 ——以天津市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 非智力因素 |
| 1.2.2 常模 |
| 1.2.3 小学高年级学生 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究的重点、难点、创新点 |
| 1.7 论文框架结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 国内外关于数学学习非智力的研究现状 |
| 2.1.1 非智力水平的实证研究现状 |
| 2.1.2 非智力因素的测量与评价工具研究现状 |
| 2.1.3 国内外常用的常模建立方法 |
| 2.1.4 关于非智力因素的培养建议 |
| 2.1.5 文献述评 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 非智力测评工具 |
| 2.2.2 非智力结构模型 |
| 第三章 天津市小学高年级学生数学学习非智力水平常模的研究设计 |
| 3.1 测评工具的选取 |
| 3.2 常模方法的选取 |
| 3.3 数学非智力水平等级划分的设计 |
| 3.4 研究假设 |
| 3.5 研究对象 |
| 3.5.1 选取被试 |
| 3.5.2 取样过程 |
| 3.6 研究流程 |
| 第四章 天津市小学高年级学生数学学习非智力水平常模的建立 |
| 4.1 样本分布 |
| 4.2 数据分析 |
| 4.2.1 问卷的描述性统计分析 |
| 4.2.2 问卷的信度分析 |
| 4.2.3 问卷的效度分析 |
| 4.3 常模建立 |
| 4.3.1 小学高年级学生数学学习非智力——总体常模 |
| 4.3.2 小学高年级学生数学学习非智力——动机常模 |
| 4.3.3 小学高年级学生数学学习非智力——情绪情感常模 |
| 4.3.4 小学高年级学生数学学习非智力——态度常模 |
| 4.3.5 小学高年级学生数学学习非智力——意志常模 |
| 4.3.6 小学高年级学生数学学习非智力——性格常模 |
| 4.4 小学高年级学生数学学习非智力水平常模的研究结果 |
| 4.5 对常模研究结果的合理性的验证 |
| 第五章 应用案例 |
| 5.1 班内测评应用案例 |
| 5.1.1 被试班级非智力总体情况分析 |
| 5.1.2 被试班级数学非智力各维度水平分析 |
| 5.2 个体应用案例分析 |
| 5.2.1 被试个体数学学习非智力水平分析 |
| 5.2.2 被试个体测验结果报告 |
| 第六章 讨论、结论与建议 |
| 6.1 讨论 |
| 6.1.1 与以往数学学习非智力测量与评价研究的比较 |
| 6.1.2 小学高年级学生数学学习非智力水平常模研究的贡献 |
| 6.1.3 小学高年级学生数学学习非智力水平常模研究的不足与展望 |
| 6.1.4 对应用案例研究的讨论 |
| 6.2 结论 |
| 6.3 建议 |
| 6.3.1 常模应用建议 |
| 6.3.2 数学学习非智力十一个子维度水平的改进建议 |
| 参考文献 |
| 附录《小学高年级学生数学学习非智力水平调查问卷使用说明》 |
| 致谢 |
（9）小学高年级学生数学元认知水平常模研究及其应用案例分析 ——以天津市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.1.1 元认知(Meta-cognition) |
| 1.1.2 数学元认知(Mathematics Meta-cognition) |
| 1.1.3 常模(Norm) |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 调查研究法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.5.4 个案研究法 |
| 1.6 研究的重点、难点及创新点 |
| 1.7 论文结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 国内外关于数学元认知的研究现状 |
| 2.1.1 数学元认知的相关研究 |
| 2.1.2 数学元认知水平的测量与评价工具 |
| 2.1.3 常模建立的方法 |
| 2.1.4 文献评述 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 元认知测评工具 |
| 2.2.2 元认知结构模型 |
| 2.2.3 百分等级常模和标准分常模的建立过程 |
| 第三章 天津市小学高年级学生数学元认知水平常模的设计 |
| 3.1 研究工具 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究对象 |
| 第四章 天津市小学高年级学生数学元认知水平常模的建立 |
| 4.1 样本分布 |
| 4.2 数据分析 |
| 4.2.1 问卷的描述性统计分析 |
| 4.2.2 问卷的信度分析 |
| 4.2.3 问卷的效度分析 |
| 4.3 常模的建立 |
| 4.3.1 天津市小学高年级学生数学元认知总体水平常模 |
| 4.3.2 天津市小学高年级学生数学元认知知识水平常模 |
| 4.3.3 天津市小学高年级学生数学元认知体验水平常模 |
| 4.4 问卷和常模评价的使用说明 |
| 4.5 研究结果 |
| 第五章 《小学高年级学生数学元认知水平常模》的应用案例 |
| 5.1 班级案例分析 |
| 5.2 个案分析 |
| 第六章 讨论、结论与建议 |
| 6.1 讨论 |
| 6.1.1 常模研究与以往研究的异同 |
| 6.1.2 常模研究的局限与展望 |
| 6.1.3 中营小学高年级学生应用案例测验结果的讨论 |
| 6.2 结论 |
| 6.3 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 标准正态分布表 |
| 附录二 《小学生数学元认知水平调查问卷》 |
| 附录三 数学元认知常模表、等级与特征表 |
| 附录四 小学高年级学生数学元认知水平测验结果报告表 |
| 致谢 |
（10）指向小学生数学模型思想培养的项目学习设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 文献综述 |
| (三) 概念界定 |
| (四) 研究意义 |
| (五) 研究目标与内容 |
| (六) 研究思路与方法 |
| 一、指向小学生数学模型思想培养的项目学习概述 |
| (一) 指向小学生数学模型思想培养的项目学习的内涵 |
| (二) 指向小学生数学模型思想培养的项目学习的特点 |
| (三) 运用项目学习培养小学生数学模型思想的价值 |
| 二、指向小学生数学模型思想培养的项目学习设计依据 |
| (一) 指向小学生数学模型思想培养的项目学习设计理论依据 |
| (二) 课程标准与教材中数学模型思想相关内容分析 |
| 三、指向小学生数学模型思想培养的项目学习设计原则 |
| (一) 现实性原则 |
| (二) 统整性原则 |
| (三) 真实性原则 |
| (四)过程性原则 |
| 四、指向小学生数学模型思想培养的项目学习设计基本环节 |
| (一) 根据数学模型确定项目主题 |
| (二) 聚焦模型思想统合学习目标 |
| (三) 围绕项目内容设计驱动性问题 |
| (四) 结合数学建模过程规划项目活动 |
| (五) 设计项目成果及展示形式 |
| (六) 结合项目过程设计项目评价 |
| 五、指向小学生数学模型思想培养的项目学习设计案例及实施 |
| (一) 《确定起跑线》设计案例 |
| (二) 《确定起跑线》案例实施 |
| (三) 《确定起跑线》设计案例及实施结果分析 |
| 六、指向小学生数学模型思想培养的项目学习设计优化建议 |
| (一) 联系现实生活创设项目情境 |
| (二) 结合数学模型丰富项目内容 |
| (三) 关注学生对建模过程的主动意识和调控能力 |
| (四) 双线设计项目活动明确教师行为 |
| (五) 项目评价关注对数学模型思想的考察 |
| (六) 拓展任务助力数学模型思想迁移 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、浅谈小学生数学情感的培养（论文参考文献）
- [1]数学史视角下培养小学生数学文化素养的路径及策略研究 ——以“西师版”小学数学教材为例[D]. 熊先琴. 西南大学, 2021
- [2]基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究[D]. 赵菊红. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]小学数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究[D]. 田晴. 天津师范大学, 2021(09)
- [4]基于课程目标的小学数学作业APP应用与改进研究 ——以A市为例[D]. 姚文慧. 牡丹江师范学院, 2021(08)
- [5]线上学习背景下小学生课外作业学习投入研究 ——以数学学科为例[D]. 黄婷婷. 牡丹江师范学院, 2021(08)
- [6]“先学后导—问题评价”教学模式在小学高段数学教学中的应用研究[D]. 刘星星. 牡丹江师范学院, 2021(08)
- [7]体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究 ——以扬州市H小学为例[D]. 郑云端. 扬州大学, 2021(09)
- [8]小学高年级学生数学学习非智力水平常模研究及其应用案例分析 ——以天津市为例[D]. 彭宇佳. 天津师范大学, 2021(09)
- [9]小学高年级学生数学元认知水平常模研究及其应用案例分析 ——以天津市为例[D]. 周鹏冉. 天津师范大学, 2021(10)
- [10]指向小学生数学模型思想培养的项目学习设计研究[D]. 李欣. 西南大学, 2021(01)