一、乔姆斯基与皮亚杰语言能力理论比较研究（论文文献综述）
乔豫洲[1]（2021）在《杰罗姆·布鲁纳叙事观研究》文中研究说明杰罗姆·布鲁纳是美国伟大的心理学家、教育学家,其一生深耕于教育学、心理学领域,发表了许多影响力巨大的作品。他的学术关注点在二十世纪七十年代经历过一次较大的转型,从广为人知的对结构主义的研究转向了对社会、文化、教育、心理的综合性研究,将教育问题、心理问题置于人类社会、文化的大环境下进行思考,而叙事作为其中的重要组成部分,同样受到了布鲁纳的关注。本文以叙事为主题,介绍布鲁纳在后现代主义思潮影响下的叙事观,梳理出在其理论中叙事与自我、教育以及文化之间的关系。研究主要分为以下几章:第一章介绍了布鲁纳学术思想转型的哲学背景,以及在哲学思潮变迁中其学术研究转型的过程。第二章介绍叙事与自我的关系。在这一章中,笔者简要介绍了叙事的发展过程,以及西方世界过去对“自我”概念的认识,随后梳理了布鲁纳的自我观。他认为个体对自我的认识并非一种机械化的发现和理解,而是一个建构、生成的过程,自我的本质是一种通过叙事建构而成的叙事自我。第三章主要介绍叙事与教育的关系,分析了叙事与科学知识、人文知识教学的关系。布鲁纳批判了学校“躺在科学遗骸”上的把知识直接灌输给学生的做法,认为科学知识本质上也是叙述性的,学校应该使用叙事的方式实现科学知识的传递,以求得更好的学习效果。此外,布鲁纳认为人文知识是学生知识结构中不可或缺的一部分,只有提升学生对文化的理解,才能使他们更加顺利地进入社会、解决更加多的棘手的社会问题。第四章主要介绍叙事与文化的关系。布鲁纳提出叙事是文化的硬通货,是人们得以相互交流、理解、形成社群的一种桥梁、工具。他从儿童的语言学习开始,厘清了儿童如何通过学习语言从而进入文化,进而促成人与人之间的文化理解的机制和过程。结语部分谈及了作者在研究当中所受到的启发。笔者认为,虽然叙事思维及其背后的建构主义思想在教育教学方面有着重要的作用,但是布鲁纳过去的结构主义思想依旧值得重视,在教育教学实践当中,需要对结构主义和建构主义采取一视同仁的态度。此外,布鲁纳所提到的“后设认知”启发了笔者对学习当中元认知能力的思考,笔者认为在日常教学活动中,需要有意识地培养学生的元认知能力,以期提高学生的学习效率和效果。
万琴[2]（2020）在《《语言、心智与身体概念史》（七、八章）翻译报告》文中研究表明此报告选择的翻译文本《语言、心智与身体概念史》一书以时间为线索,从语言学、哲学、认知科学、心理学等领域出发探讨了语言的起源和发展,对语言研究具有指导意义。本报告基于对此书第七、八章的翻译实践,以奈达的功能对等理论为指导进行案例分析。根据奈达的功能对等翻译理论,翻译有四大基本要求“言之有理”、“传达原文精神风格”、“表达自然流畅”和“产生共鸣”直接对整个文本的翻译起着明显的指导作用。通过对具体翻译案例的分析,笔者从术语、长难句、文章风格方面对翻译过程中遇到的翻译难点进行了分析,并总结了一些功能对等理论指导下的具体翻译方法。针对术语翻译,可采取规范化翻译、语境化翻译等翻译方法;对于长难句的翻译,可以采用顺译法、拆译法以及重组法;对于文章风格的翻译,可以通过四字词语的使用、保持原文的逻辑性来解决。经过本次翻译实践,笔者深刻意识到对于学术翻译首先要准确理解原文的意思,然后根据学术文本的特点,以合适的翻译理论为指导,灵活运用具体的翻译方法将原文信息准确地传递出来。通过本次翻译实践和翻译报告的撰写,笔者期望能对未来的学术翻译提供些许参考和借鉴。
崔艳英[3]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中提出心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。
成妍[4]（2019）在《哈贝马斯形式语用学研究》文中研究说明哈贝马斯是当代公认最具影响力的思想家之一。本文探讨其形式语用学思想,主要梳理论证了语用意义在该新语用学中的基础性作用,阐扬了形式语用学的哲学旨趣、意义与局限。哈贝马斯从实践角度出发,立足语用意义建构了形式语用学。如果说“语用学”指出了其所归属的思想传统,那么“形式”则标识了其理论独创性。意义是传统语用学的核心,而该新语用学也是以新意义理论——语用意义为基础而建构的。他揭示言语行为关键不在于表明交往活动的交互性,旨在建构人际关系,认为意义不取决于语言的语法规则系统,而决定于其语用规则所构成的一般情境,依托未主题化的生活世界,存在于交往参与者的直觉性规则意识之中。在交往实践中,主题化后的生活世界背景知识通过具体言语行为表现为:命题的意义、言说者意向的意义以及建构人际关系的意义,它们分别指向言语行为的三种有效性要求:真实性要求、真诚性要求和正当性要求。当我们适切言语行为所需的有效性要求,就能够理解语言意义,促成共识。一言以蔽之,形式语用学是从实践角度出发,通过分析言语行为,基于语用意义,研究以相互理解、达成共识（建构合理人际关系）为旨趣的交往参与者的交往资质,从而确立并重建交往行为一般前提的语言哲学思想。本文从四个维度分析了形式语用学的哲学旨趣。作为一种新语用学,形式语用学对语用学的再发展,是对先验与经验语用学的综合与融通;形式语用学对主体性哲学的扬弃,建构了基于主体间性的语言哲学;形式语用学对“理性”的再审视,开出了理性的交往之维;形式语用学对意义理论的再建构,创制了依凭生活世界的语用意义思想。形式语用学既为交往行为理论确立了一般规范前提,又为对话伦理学奠基了语用学基础,还为社会发展贡献了现实价值。不过,一如任何理论概皆囿于理论规设者的有限视域而难祛自身的思想片面性那样,形式语用学亦复如是。哈贝马斯虽然认同马克思批判理论中实践的重要地位,也力求从实践出发重构语用学,但是他的语用学,较之于经验与先验语用学在某些方面并无二致,三者皆从纯粹理性出发,既脱离实践,又无视社会存在的制约,以致形式语用学难褪乌托邦之色彩。此外,哈贝马斯无视生活世界与交往行为的辩证统一关系,使形式语用学难脱抽象与静态之特质。
黄山[5]（2018）在《课堂话语研究：学术史的考察》文中指出任何一场教育变革或课程改革都不甘于停留在理念和政策层面,只有切实发生在课堂教与学中的深刻变革才能从根本上落实观念并实现愿景。课堂研究是课程改革的现实需求,也是建构课程与教学理论的基础。作为一个多维度的复杂空间,课堂可以从多层面和多视角进行分析。绝大部分的课堂教与学活动都是依赖师生言语互动来实现的,因此语言与话语是课堂分析的重要线索和视角。目前,课堂话语研究已经成为一个专门的问题领域。教与学活动为课堂话语研究提供大量真实而生动的经验材料,同时语言与话语理论为解释师生互动提供视角和议题。当前课堂话语研究在方法论上已经取得较大进展,分析框架和观察工具更加精细,描述师生话语的方式更加多样,解释师生互动现象的视角更加多元。然而,研究方法的进步却使话语研究对课堂的“解构”大于“重构”。同时,由于目前用来描述和解释课堂话语现象的理论本身没有重要进展,而且现实的课堂情境没有发生重大变革,因此课堂话语研究对语言与话语和课堂教与学的理解没有实质发展,课堂互动的经验数据接近饱和,当前课堂话语研究也难以产生新的结论。为了解释并解决上述问题,研究者们已经通过一系列综述性研究来梳理和评论课堂话语研究的得与失。由于缺乏评论已有研究的适切的视角和立场,综述性研究大多重在“述”,而难以为后续研究确定新的学术起点。本研究尝试以“学术史”作为一种可能的解决路径。通过对课堂话语这一问题领域的学术史考察,本研究试图梳理该领域的研究脉络和演进,揭示语言与话语理论和课堂研究的互动关系,并以此为视角再现并解释当前课堂话语研究的进展与困境,最终尝试从两个学科领域的关系中寻求新的研究起点。具体的研究目标与内容可以分解为如下问题:1.课堂话语研究这一问题领域是如何形成的?从语言与话语理论和课堂研究各自的发展历程中能够找到哪些线索?2.围绕理论基础、核心问题、重要事件、关键人物和经典案例等线索,能够梳理出课堂话语研究怎样的研究脉络和学术演进?3.课堂话语研究的脉络和演进揭示出语言与话语理论和课堂研究怎样的互动关系?4.未来的课堂话语研究可以从哪些方面寻求突破?作为与课堂话语研究毗邻的两大“母问题”领域,语言与话语理论和课堂研究是课堂话语研究形成议题和领域的逻辑起点。第一章和第二章分别从语言与话语理论和课堂研究各自的发展历程和趋势中,寻找两个学科领域发生关联的学理线索和事实依据,以确定课堂话语领域的学术起点和最初使命。在问题领域的形成过程中,课堂话语研究受到更大范围的教学研究与社会科学研究思潮的影响,与语言与话语理论产生互动,并与实践层面的课堂变革形成互动。由此,课堂话语研究先后形成两种研究范式。第三章和第四章从理论基础和研究进路、研究方法和重要议题以及特征与局限等方面,分别梳理课堂话语问题领域形成之后的两种研究范式——“过程—产出”范式和“描述—解释”范式的研究脉络和学术演进。第五章首先再现课堂话语研究从确定问题领域到形成两种范式的研究脉络和学术演进,并围绕学理基础、核心问题、研究路径、结果指向以及特征与局限等问题对两种范式的课堂话语研究作出比较。并且,明确提出语言与话语理论和课堂研究的互动关系的视角,借助跨学科研究的三种关系模型,揭示并解释当前课堂话语研究的瓶颈,最终尝试在多学科研究的“版图”中为课堂话语研究再定位:以“超学科”研究为愿景,以机构话语研究和基于学科内容的课堂互动分析为路径,重拾教学研究的立场和使命,回归教与学的问题本身来解释课堂语言与话语现象。
高涛[6]（2017）在《当代西方语言天赋论之争研究 ——以乔姆斯基语言天赋论为中心》文中指出知识本原是什么?语言本原是什么?语言是天赋的、经验的、发生的、体验的还是亲历的?自然语言是基于句法、语义还是文化的?自然语言语怎样形式化?尝试着取解决这些问题经常触发诸多争议,这些争议本身散发着智慧的光芒,值得人们探究。17世纪中晚期,经验论者洛克与唯理论者莱布尼茨有关人类知识来源的争论可看作是语言天赋论之争的转折。自此以后,语言研究者们学派林立,有的将语言知识的获得归结于心灵的先天功能,有的将之归结于后天的经验,有的将之归结于习惯,有的将之归于原初的发生,有的将之归于机体的体验等等,莫衷一是。20世纪50年代末期,以乔姆斯基为代表的生成语法使理论语咅学从哲学中独立出来。该学派坚持语言习得为人类独有行为,有别于其他任何经验学习。乔姆斯基主张研究语言与心智问题,主要涉及言说者的:知识系统及其使用、知识系统在心智/大脑中的产生情况、语言知识及其使用、语言知识在心智/大脑中的产生情况等等。乔姆斯基认为人类语言学习得过程由天赋的语言机制决定。这在学界广泛称为语言天赋假说。乔姆斯基语言天赋论继承西方理性主义、形式哲学传统,批判经验主义知识观和语言观。归纳起来,乔姆斯站的思想有三个主要来源。关于他对于经验主义的批判,可溯源到亚里斯多德的灵肉观、洛克的白板说、休谟的习惯说、华生的刺激-反应论、斯金纳的操作主义。关于语言形式化思想,乔姆斯基对西方逻辑传统进行转换,可追溯到亚里士多德的范畴论、弗雷格的概念文字、罗素的逻辑原子、维特根斯坦早期的符号论、有尔纳普的逻辑句法学、莫里斯与皮尔士的符号学、哈里斯的结构主义和语篇分析法。关于理性主义传统,乔姆斯基进行继承、收缩和转换,可追溯到柏拉图的理念论、笛卡尔的天赋观念论、莱布尼茨的天赋原则、康德的直观形式论和洪堡特的内在精神语法。乔姆斯基转换生成语法脱胎于结构主义语言学,历经60多修正。其思想核心立足于三个基本假设,即,语言机制初始状态假设、普遍语法及其模块化假设和语言递归性假设。正是这三个假设引发了哲学、语言学、生物学、心理学界持续的争论。最具代表性的争论包括:1.乔姆斯基语法大脑属性观与普特南科学实在论之争;2.乔姆斯基语法结构先天性与皮亚杰语言发生认识论之争;3.乔姆斯基语言递归性与平克等的语言非递归性之争。目前,语言与心智关系的古典难题在哲学、语言学和心理学领域的争议悬而未决。语言能力到底天赋获得还是经验获得是争论的核心。“天赋”这个词内涵复杂,有禀赋、先天和来自基因遗传等等意思。正是基于人类语言的这种复杂性,我们相信单纯猜想人类语言知识的先天性,或者后天性,似乎都难以满足语言结构充分的“描写性”和“解释性”两个基本条件。跨学科性质的语言天赋之争必定要追溯其哲理渊源的同时,又要紧跟语言学-认知心理学前沿,求证于神经生物学和神经心理学诸多领域的最新成果来解决。随着认知科学研究的深入,有一个共识就是利用现代科学ERP和fMRI技术可以开辟解决争议的多维路径,是寻找解决争议的最佳办法。人类研究语言能力,一方面有必要解释语言的刺激-贫乏现象以及印证由此而引发的语言初始状态、普遍语法及模块化和句法的递归性等语言假设;另一方面也有必要研究感觉、知觉、观念、察觉、中枢神经、神经元、皮层、反射弧等神经生物学领域诸如问题。最终语言本原研究有可能演变为对刺激、反应、记忆、习惯、联想等诸多神经心理问题的研究。在神经生物学方面,从皮层结构语言功能分区、记忆和学习通路、可以考证语言机制在基因和经验层面的有效性。在神经心理学方面,分析口语和书面语输入、语言知觉、语义、句法和词形的心理词典、在ERP和fMRI无创技术辅助下的神经生物学和神经心理学研究有望解密语言“黑匣子”。
范盈杉[7]（2017）在《皮亚杰与乔姆斯基语感发展思想比较研究》文中提出高中阶段,英语学科教育在学生外语能力和素质的培养过程中发挥着重要的作用。它要将学生的身心健康发展,升学和将来的工作对学生的能力发展需求考虑进去,同时还要从国家进一步发展和社会进步对人才的要求出发,提高英语学科教育的质量的重要性正越来越凸显,英语科任教师和学生花费在英语学习上的时间、精力、金钱在整个教学过程中的比重也越来越大,但是高中英语实际教学效果却不尽人意。在新课改背景下,英语教学中对学生语感的培养成为重中之重,如何有效地培养和提高中学生的英语语感能力,则显得十分重要。在这样的背景下,要求对言语及语感发展展开研究。作为在教学一线从事英语教学的老师来说更应该把握语感的内涵及发展规律,用理论知识武装自己的头脑,更好的指导教学实践。论文研究选取皮亚杰和乔姆斯基两位学者的理论为切入点,通过文献梳理和对比分析深入了解他们思想的相同点和不同点,力求全面系统把握语感发展的实质与规律,从而对现实的英语教学工作提出建议。本文绪论部分对语感发展相关概念进行了界定,阐明语言与言语、语感与语感发展各自的概念及其相互关系。第一章主要是厘清语感发展的相关概念。第二章为皮亚杰与乔姆斯基语感发展心理机制的比较。皮亚杰以认知图式理论来分析认知、思维、语感的发展,而乔姆斯基的语感发展的理论基础是转换生成语法理论。第三章为皮亚杰与乔姆斯基语感发展阶段的比较。皮亚杰认为语感发展经历了感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段四个不同阶段,突出了儿童自我中心言语的发展。乔姆斯基认为言语习得是初始态到稳定态的发展,人脑中有固定的语言习得装置,那么语言能力在任何时候就没有质的区别,不存在质的不同阶段。第四章为皮亚杰与乔姆斯基语感发展的影响因素比较。皮亚杰坚持语感发展的相互作用论,乔姆斯基则强调语感发展的环境触及转化论。第五章为结论及启示。通过比较分析可以看出皮亚杰与乔姆斯基二者最主要的不同就表现在语感发展的心理机制、语感发展的影响因素、语感发展的阶段等三个方面。以乔姆斯基为代表的语言能力天赋论和以皮亚杰为代表的言语发展建构论存在着相通性和相异性,二者表明了语言能力的先天与建构统一的辩证历程。
顾日国[8]（2015）在《多模态感官系统与语言研究》文中研究指明本文旨在梳理多模态感官系统与语言跨学科研究的部分成果。文章首先澄清术语的用法。汉语"多模态"对应于英文的肌multi+modality,即神经医学定义的"多模态感官系统"。文献梳理按两条主线进行:一是基于单模态感官的语言学理论,包括乔姆斯基的语言器官论和福德的言语模块论;二是基于多模态感官的语言学理论,包括皮亚杰的经验建构主义、卡密洛夫一史密斯的成长理论、琼森的造义理论,以及笔者的多模态充盈论。文章同时介绍胚胎学对听觉模态、视觉模态的研究,以及触觉与情感依附的研究等。文章重点讨论多模态研究的三个理论问题:多模态转换、多模态搭配与多模态过滤器。
刘志丹[9]（2015）在《哈贝马斯交往能力理论:谱系·阐释·批判》文中指出交往能力理论不仅是哈贝马斯普遍语用学的核心要素之一,而且是构造一般社会化理论和改造社会批判理论的强大武器,在哈贝马斯的理论王国中具有举足轻重的地位和作用。交往能力理论的思想谱系源于转换生成语法学派、发生认识论学派和社会语言学派等诸家之言。全面掌握交往能力理论应从五个方面入手:对三大语言学派的批判综合;对"能力"概念的区分;对必备语法知识的掌握;对交往能力的不同表达;对理想的言语情境的设计。交往能力理论存在三个方面的问题:一是交往能力的先验性;二是机会均等的可能性;三是机会均等的充分性。
刘永琴[10]（2013）在《心理模块观：认知心理学研究的一种新范式》文中提出本文研究的理论目标是旨在建构一种作为认知心理学新范式的“心理模块观”。属于理论心理学的范畴。心理模块观是认知心理学研究的一种新范式或新视野,它以心理模块或模块化的心理为研究对象,旨在解释“心理如何运作”（How Mind Work）,是认知心理学、神经科学、神经心理学等跨学科研究的产物。心理模块观从人的心理由功能独立并相互作用的模块组成为研究假设,以探究全人类所共有的心理机制为研究目标。全文共分七章。第一章对心理模块性思想的历史演变过程作了详尽的回顾。这一回顾的主要目的,是尽可能挖掘历史上包括官能心理学在内的模块思想的现时代意义,从而表明模块论思想有着久远的历史渊源和深厚的学术底蕴。第二章对当代进化心理学的心理模块理论进行了全面的考察和综述。着重提炼了其对心理模块观研究的积极意义。第三章则对历史上和近期的心理模块性理论的缺陷进行了深入的反思。为本文建构新的模块理论奠定了相应的理论基础。第四章至第六章是全文的核心部分和主体内容。是本文的创新部分。本部分从心理学研究的“范式”入手,分别从理论假设、概念框架、研究方法三个方面建构了作为认知心理学研究的一种新范式的心理模块观,重点研究了知觉模块、语言模块、数模块、推理模块和“心理理论”模块。在第四章中,着重论述了心理模块观的作为前提和出发点的理论假设：身心统一论是心理模块观的基本预设；心理模块是人脑中进化了的心理机制：心理是一个“可分解系统”；功能独立并相互作用的模块构成了心理。在此基础上,分别阐述了知觉模块等五类模块的研究假设。第五章论述了心理模块观的概念框架。包括模块的定义、分类和构成标准,对几种典型的模块概念的辨析等。提出模块的概念是功能的、机制的、计算的概念；从福多式模块的构成标准出发,独到地提出了以模块的领域特殊性、相对信息封闭性和可分离性作为模块的构成标准；从“共时——历时”、心理学解释的层次等维度对心理模块予以分类。还分别就知觉模块等五类模块的概念框架做了分析。第六章论述了心理模块观的研究方法。先概述了心理模块观的哲学意义上的一般方法论,然后分别就知觉模块等五类模块的研究方法作具体描述。其一般方法论包括“功能分解”方法,“层级性的组织化”方法,分析性方法与整体性方法相结合、跨学科研究方法等。第七章基于前而业已确立的心理模块观,对于一般心理学、特别是对于主流或传统认知心理学所具有的革命性意义,作总结性的探讨。心理模块观对主流或传统认知心理学的革命,主要体现在三个大的方面,即超越了关于“心理的同质观”；超越了关于“心理的文化决定观”；对“具身认知”研究的新启示。最后一章对本文的创新之处作了概述,并针对本文的不足提出未来研究展望。
二、乔姆斯基与皮亚杰语言能力理论比较研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、乔姆斯基与皮亚杰语言能力理论比较研究（论文提纲范文）
（1）杰罗姆·布鲁纳叙事观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 选题依据 |
| (一)选题缘由 |
| (二)课题研究的意义 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)文献综述 |
| 二 研究方案设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)拟解决的关键问题 |
| (四)研究方法 |
| 第一章 布鲁纳的学术研究转向 |
| 一 哲学思潮的嬗变 |
| 二 从“结构”到“文化” |
| 第二章 叙事与自我 |
| 一 叙事 |
| 二 自我 |
| 三 布鲁纳对“自我”理论的评价 |
| 四 叙事自我 |
| 第三章 叙事与教学 |
| 一 科学知识的叙事教学 |
| 二 人文知识的叙事教学 |
| 第四章 叙事与文化 |
| 一 叙事与文化心理学 |
| 二 语言习得、叙事能力与文化理解的关系 |
| 结语 布鲁纳叙事观的启示 |
| 一 发挥结构主义与建构主义在教育中的不同功能 |
| 二 加强对学生元认知能力的培养 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（2）《语言、心智与身体概念史》（七、八章）翻译报告（论文提纲范文）
| Abstract |
| 摘要 |
| Chapter One Task Description |
| 1.1 Source Text Introduction |
| 1.2 Reasons for Choosing the Source Text |
| 1.3 Significance of the Project |
| 1.4 Structure of the Report |
| Chapter Two Process Description |
| 2.1 Before-translating |
| 2.2 While-translating |
| 2.3 Proofreading |
| Chapter Three Case Analysis |
| 3.1 Functional Equivalence Theory |
| 3.2 Equivalence in the Translation of Terminology |
| 3.2.1 Standardized Translation |
| 3.2.2 Context-oriented Translation |
| 3.2.3 Proper Translation Plus Source Terms |
| 3.3 Equivalence in the Translation of Long and Complex Sentences |
| 3.3.1 Linear Translation |
| 3.3.2 Division |
| 3.3.3 Recasting |
| 3.4 Equivalence in the Transfer of Style |
| 3.4.1 Keeping a Clear and Logical Structure |
| 3.4.2 Using Chinese Four-character Words |
| 3.4.3 Applying Specific Wording |
| Chapter Four Conclusion |
| 4.1 Summary |
| 4.2 Reflections |
| 4.3 Limitations |
| Bibliography |
| Appendix1 Source Text and Target Text |
| Appendix2 List of Terms |
| Acknowledgements |
（3）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 心智表征的思想渊源 |
| 1.1 心智表征研究的术语形成和哲学背景 |
| 1.2 心智表征的方法论 |
| 1.3 心智表征研究的问题和进路 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 理性主义:乔姆斯基的内在论基础 |
| 2.1 语言创造性:有限形式的无限运用 |
| 2.2 深层表征形式与表层表征形式 |
| 2.3 杜·马赛斯的构式-语法理论 |
| 2.4 普遍语法——语言刻画与解读 |
| 2.5 语言习得机制与语言能力 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 心智计算论:心智表征的自然主义追问 |
| 3.1 方法论自然主义:乔姆斯基心智研究的方法论 |
| 3.2 内在论:心智理论的范式 |
| 3.3 意向性:自然主义研究的天敌? |
| 3.4 计算与内容:心智表征的实质 |
| 3.5 自然主义能否最终解释意向性问题 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 心智表征需要意向性理论吗 |
| 4.1 乔姆斯基对思维计算表证承诺了什么 |
| 4.2 思维计算表征理论存在什么问题 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性问题是术语概念问题所致? |
| 4.5 乔姆斯基需要意向性吗 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 心智还原论:心智表征的终极方案? |
| 5.1 心身问题:心智哲学的永恒话题 |
| 5.2 牛顿革命的理解:物理主义批判的原石 |
| 5.3 心智模块论:怀疑主义与自然主义的交融 |
| 5.4 两大主题反对物理主义的一致性 |
| 5.5 心智与意识的同一性 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 心智模块论:语言是心智的一个模块? |
| 6.1 心智模块论——语言本能的结果? |
| 6.2 语言天才还是智障 |
| 6.3 模块论能不能解释心智表征问题 |
| 6.4 复杂系统论:模块理论的替代方法 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 乔姆斯基范式:视域与局限 |
| 7.1 方法论自然主义:科学研究是否行得通 |
| 7.2 常识概念问题是不是方法论二元论问题 |
| 7.3 形而上学自然主义存在何种问题 |
| 7.4 方法论自然主义可否用于意向性研究 |
| 7.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录I 乔姆斯基生平及其贡献 |
| 附录II 乔姆斯基着作与文章 |
| 附录III 诺姆·乔姆斯基研究 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（4）哈贝马斯形式语用学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究价值与意义 |
| 1.1.1 研究形式语用学的意义 |
| 1.1.2 从语用意义出发重构形式语用学的价值 |
| 1.1.3 深入探析形式语用学的现实意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.2.3 国内外研究述评 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新点 |
| 1.5 形式语用学概念厘清 |
| 第二章 形式语用学的创立背景及思想渊源 |
| 2.1 社会文化背景 |
| 2.2 理论背景 |
| 2.2.1 困境中的法兰克福学派的早期社会批判理论 |
| 2.2.2 哲学的“语言转向” |
| 2.3 形式语用学的思想渊源 |
| 2.3.1 对索绪尔和莫里斯语言学思想的继承性批判 |
| 2.3.2 对乔姆斯基转换生成语法思想及皮亚杰认知发展理论的继承性发展 |
| 2.3.3 对形式语义学、意向主义及后期维特根斯坦意义理论的批判性继承 |
| 2.3.4 对奥斯汀、塞尔的言语行为理论的辩证性扬弃 |
| 2.3.5 对阿佩尔先验语用学的批判性吸收 |
| 第三章 形式语用学的内容建构 |
| 3.1 基本单位：言语行为 |
| 3.1.1 “言语行为”的基本内涵 |
| 3.1.2 重构言语行为理论——双重结构的言语行为理论 |
| 3.1.3 “言语行为”的特征 |
| 3.2 方法：合理重构 |
| 3.2.1 合理重构的内涵及缘由 |
| 3.2.2 合理重构的材料 |
| 3.2.3 合理重构的方法 |
| 3.3 内核：语用意义 |
| 3.3.1 语用意义概念 |
| 3.3.2 言语行为与意义理论 |
| 3.3.3 语用意义与有效性要求 |
| 3.4 原则与途径：共识和商谈 |
| 3.4.1 共识 |
| 3.4.2 商谈 |
| 3.5 终极预设背景：理想的言谈情景 |
| 第四章 形式语用学的哲学旨趣 |
| 4.1 对语用学的再发展——融通先验与经验的语用学 |
| 4.2 对主体性哲学的扬弃——基于主体间性的语言哲学 |
| 4.3 对理性的再审视——开出理性的交往之维 |
| 4.4 对意义理论的再建构——依凭生活世界的语用意义 |
| 第五章 形式语用学的意义与局限 |
| 5.1 意义 |
| 5.1.1 交往行为理论的一般规范前提 |
| 5.1.2 对话伦理学的语用基础 |
| 5.1.3 形式语用学的现实意义 |
| 5.2 局限 |
| 5.2.1 形式语用学的乌托邦色彩 |
| 5.2.2 形式语用学抽象与静态之特质 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间取得的科研成果 |
（5）课堂话语研究：学术史的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| （一）选题缘由 |
| （二）研究问题 |
| 二、文献回顾 |
| （一）课堂话语研究的主要视角、议题及发现 |
| （二）当前课堂话语研究的进展与困境 |
| 三、研究思路 |
| （一）已有研究解决困境的尝试 |
| （二）学术史：一种可能的解决路径 |
| 四、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 第一章 语言与话语理论：历程与趋势 |
| 一、语言与话语理论的宏观发展历程 |
| （一）语言研究的“三阶段说” |
| （二）语言研究的“五阶段说” |
| 二、语言与话语理论的发展趋势 |
| （一）语言与话语概念的隐喻化 |
| （二）对纯粹语言学的超越 |
| （三）与多学科领域的高度互动 |
| 第二章 课堂话语研究：背景与缘起 |
| 一、课堂研究的发展历程及趋势 |
| （一）从“应然”到“实然”：课堂研究的兴起 |
| （二）从“物理时空”到“意义时空”：课堂理解的变迁 |
| （三）从“控制论”到“互动论”：课堂教学与研究的范式转移 |
| 二、语言与话语视角下的课堂研究 |
| （一）教育学语言与话语意识的自我觉醒 |
| （二）语言与话语理论对教育问题的介入 |
| 小结：课堂话语研究的多元历史和脉络 |
| 第三章“过程—产出”范式的课堂话语研究 |
| 一、课堂话语研究的“过程—产出”范式：形成与基础 |
| （一）教育研究对教学效果的持续追问 |
| （二）对心理学研究传统的继承与超越 |
| （三）对教学过程描述框架的迫切需求 |
| 二、基于语言与话语的教学过程描述 |
| （一）课堂互动的评分系统 |
| （二）课堂互动的分类系统 |
| 三、基于语料库的课堂互动分析 |
| （一）课堂互动分析的新路径：语料库方法 |
| （二）语料库在课堂话语研究中的应用 |
| （三）语料库方法的得与失 |
| 四、课堂话语研究的“过程—产出”范式：特征与局限 |
| （一）科学主义与实证研究取向 |
| （二）对课堂互动过程的精细分解 |
| （三）数据驱动的知识生产方式 |
| 第四章“描述—解释”范式的课堂话语研究 |
| 一、课堂话语研究的“描述—解释”范式：形成与路径 |
| （一）人类学交际民族志 |
| （二）自然主义与解释学 |
| （三）批判话语理论 |
| （四）社会建构主义学习理论 |
| 二、课堂互动的话语模式：发现与争论 |
| （一）IRF结构的发现与特征 |
| （二）对IRF结构的解释与争论 |
| 三、课堂话语的权力与意识形态分析 |
| （一）权力视角下的师生互动模式 |
| （二）课堂情境中的“合法”话语 |
| 四、指向学习过程的课堂互动分析 |
| （一）合作学习的课堂话语分析 |
| （二）基于学科内容的互动分析 |
| 五、课堂话语研究的“描述—解释”范式：特征与局限 |
| （一）课堂互动过程的整体描述 |
| （二）解释教学过程的多元视角 |
| （三）超越教学范畴的问题导向 |
| 第五章 课堂话语研究的脉络与再定位 |
| 一、课堂话语研究的脉络与演进 |
| （一）课堂话语研究的学术进程 |
| （二）课堂话语研究的范式转换 |
| 二、语言与话语理论与课堂研究的互动关系 |
| （一）跨学科研究的三种关系模型 |
| （二）语言与话语视角对课堂研究的贡献 |
| （三）课堂话语研究对语言学问题的回答 |
| 三、课堂话语研究的再定位 |
| （一）以范式互补取代范式之争？ |
| （二）走向教育/教学语言学？ |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
（6）当代西方语言天赋论之争研究 ——以乔姆斯基语言天赋论为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 第四节 概念界定 |
| 第五节 研究思路 |
| 第一章 乔姆斯基语言哲学思想溯源 |
| 第一节 从经验认识论到行为主义语言观 |
| 第二节 从分析哲学到转换生成语法 |
| 第三节 从天赋认识论到语言天赋论 |
| 第二章 乔姆斯基语言天赋论概述 |
| 第一节 自然主义的心智理论 |
| 第二节 普遍语法初始状态假设 |
| 第三节 普遍语法及其模块化假设 |
| 第四节 普遍语法递归性假设 |
| 第三章 乔姆斯基语言结构先天假说与皮亚杰发生本原论之争 |
| 第一节 皮亚杰扬弃拉马克式经验主义 |
| 第二节 皮亚杰反语言结构的先天性 |
| 第三节 皮亚杰关于发生本原的建构主义 |
| 第四节 乔姆斯基对皮亚杰的回应 |
| 第四章 乔姆斯基普遍语法天赋假说与普特南科学实在论之争 |
| 第一节 普特南批普遍语法天赋假说的必要性 |
| 第二节 普特南批语言运算系统的合理性基础 |
| 第三节 普特南建构心灵综合能力的整体学习理论 |
| 第四节 乔姆斯基对普特南的回应 |
| 第五章 乔姆斯基语言天赋论之争的分延 |
| 第一节 杰肯道夫的功能-心智主义的概念语义学 |
| 第二节 平克的进化性适应语言观 |
| 第三节 莱考夫与约翰逊的语言体验哲学 |
| 第四节 埃弗雷特的语言文化工具论 |
| 第六章 结语:语言天赋论之争的认知科学解决方案 |
| 第一节 大脑皮层可塑性机制与学习记忆的多重环路 |
| 第二节 基因和经验对言语行为的双重影响 |
| 第三节 语言认知神经科学的新进展 |
| 参考文献 |
| 尾注 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）皮亚杰与乔姆斯基语感发展思想比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一) 选题背景 |
| (二) 选题意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 关于语感概念的相关研究 |
| (二) 关于皮亚杰语感发展思想的研究 |
| (三) 关于乔姆斯基语感发展思想的研究 |
| (四) 关于皮亚杰与乔姆斯基语感发展思想比较的研究 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 解决的主要问题 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 语感发展相关概念 |
| 一、语言与言语 |
| (一) 语言 |
| (二) 言语 |
| 二、语感与语感发展 |
| (一) 语感 |
| (二) 语感发展 |
| 第二章 皮亚杰与乔姆斯基语感发展心理机制比较 |
| 一、皮亚杰的语感图式论 |
| (一) 认知与图式 |
| (三) 语感图式的实质 |
| 二、乔姆斯基的语感转换—生成论 |
| （一）普遍语法说 |
| （二）语感的转换—生成 |
| 三、皮亚杰与乔姆斯基二者的比较 |
| (一) 二者理论相异点 |
| (二) 二者理论相似点 |
| 第三章 皮亚杰与乔姆斯基语感发展阶段的比较 |
| 一、皮亚杰语感发展的四阶段论 |
| 二、乔姆斯基语感发展的四步骤论 |
| 三、皮亚杰与乔姆斯基二者的比较 |
| (一) 二者理论相异点 |
| (二) 二者理论相同点 |
| 第四章 皮亚杰与乔姆斯基语感发展的影响因素比较 |
| 一、皮亚杰语感发展的主客体相互作用论 |
| （一）影响语感发展的因素 |
| （二）语感发展是主客体相互作用的结果 |
| 二、乔姆斯基语感发展的环境触及转化论 |
| （一）两种语言能力的划分 |
| （二）外部环境的意义 |
| 三、皮亚杰与乔姆斯基二者的比较 |
| (一) 二者理论相异点 |
| (二) 二者理论相似点 |
| 第五章 结论及启示 |
| 一、结论 |
| 二、对高中生英语语感教学的启示 |
| （一）高中生英语语感的培养对策 |
| （二）高中英语语感教学中应注意的问题 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（8）多模态感官系统与语言研究（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. 学术背景:关于多模态感官系统的研究视角 |
| 3. 以单模态为基点的语言学基础研究 |
| 3.1 福德的心智模块理论 |
| 3.2 福德的言语模块与乔姆斯基语言器官的对比 |
| 3.3 先天聋哑人的母语:视觉模态和手语 |
| 3.4 胎儿听觉与视觉研究 |
| 3.5 小结 |
| 4. 多模态感官为基点的基础研究 |
| 4.1 皮亚杰的行为中心论和感觉-运动体验 |
| 4.2 触觉与新生婴儿的情感依附研究 |
| 4.3 卡密洛夫-史密斯的“成长理论” |
| 4.4 琼森的“身构意义” |
| 4.5 当下行为的充盈亲历与充盈意义 |
| 4.6 小结 |
| 5. 多模态感官系统与语言研究:三个理论问题 |
（9）哈贝马斯交往能力理论:谱系·阐释·批判（论文提纲范文）
| 一、交往能力理论的谱系学考察 |
| (一)转换生成语法学派 |
| (二)发生认识论学派 |
| (三)社会语言学派 |
| 二、交往能力的基本内容阐释 |
| (一)交往能力的定义 |
| (二)对“能力”概念的区分 |
| (三)对必备语法知识的掌握 |
| (四)对交往能力的不同表达 |
| (五)对理想的言语情境的设计 |
| 三、交往能力理论之批判 |
| 四、结语 |
（10）心理模块观：认知心理学研究的一种新范式（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第1章 “心理模块性”研究的历史沿革 |
| 1.1 柏拉图的“灵魂三分法” |
| 1.2 笛卡尔的“知觉”与“判断力”之区分 |
| 1.3 加尔的“官能心理学” |
| 1.3.1 官能心理学的主要思想 |
| 1.3.2 对加尔官能心理学的评价 |
| 1.4 康德的“感性”与“知性”官能学说 |
| 1.4.1 康德的“先天”概念 |
| 1.4.2 感性与知性的模块关系 |
| 1.5 皮亚杰知觉与概念的“旁系关系”学说 |
| 1.5.1 皮亚杰关于知觉与概念的研究 |
| 1.5.2 皮亚杰“旁系关系”的模块思想 |
| 1.6 乔姆斯基“语言模块”学说 |
| 1.6.1 “语言官能结构内部呈模块性(modularity)” |
| 1.6.2 模块是一种“心理官能”(mental faculty) |
| 1.7 平克的“语言本能”学说 |
| 1.7.1 语言是交流信息的生物“适应器” |
| 1.7.2 语言是一种“离散的组合系统” |
| 1.8 福多的“心理模块性”学说 |
| 1.8.1 福多对“心理功能”的三分法 |
| 1.8.2 “中心系统”是非模块性的 |
| 第2章 当代进化心理学的心理模块理论 |
| 2.1 巴斯的“心理适应器”理论 |
| 2.1.1 什么是进化心理学 |
| 2.1.2 巴斯的“心理适应器” |
| 2.1.3 “心理适应器”的模块性 |
| 2.2 所谓“达尔文模块” |
| 2.3 进化心理学模块理论的新发展 |
| 2.3.1 “领域一般性机制”为何不可能 |
| 2.3.2 对行为的“最终解释” |
| 第3章 关于近期代表性模块理论的缺陷的反思 |
| 3.1 福多“心理模块性”理论的缺陷 |
| 3.1.1 关于认知机制的“功能分类” |
| 3.1.2 福多对“功能分解”方法的不当运用 |
| 3.1.3 “中心系统”没有特化的神经结构吗? |
| 3.2 进化心理学模块理论的缺陷 |
| 3.2.1 过于泛化的“模块”概念 |
| 3.2.2 模块之间的关系尚缺乏论证 |
| 第4章 认知心理学的新范式(一)：理论假设 |
| 4.1 心理学范式 |
| 4.2 心理模块观的理论假设 |
| 4.2.1 开放性的理论工具 |
| 4.2.2 基于“具身认知的”身心统一论 |
| 4.2.3 心理模块是进化的心理机制 |
| 4.2.4 人脑是一个“可分解系统” |
| 4.2.5 人脑实质上是许多功能上独立的单元(即模块)相互作用的产物 |
| 4.3 知觉模块的研究假设 |
| 4.3.1 知觉模块性研究的哲学起源 |
| 4.3.2 知觉模块性的科学心理学起源 |
| 4.4 语言模块的研究假设 |
| 4.4.1 乔姆斯基语言模块的研究假设 |
| 4.4.2 平克“语言本能”的研究假设 |
| 4.5 数模块的研究假设 |
| 4.5.1 “数字模块”的研究假设 |
| 4.5.2 “数字核心系统”的研究假设 |
| 4.6 推理模块的研究假设 |
| 4.7 “心理理论”模块的研究假设 |
| 第5章 认知心理学的新范式(二)：概念框架 |
| 5.1 心理模块观的概念框架 |
| 5.1.1 心理模块的定义 |
| 5.1.2 模块的构成标准 |
| 5.1.3 对几种模块概念的剖析 |
| 5.2 知觉模块的概念框架 |
| 5.2.1 基于模块概念的知觉 |
| 5.2.2 知觉模块的“领域特殊性” |
| 5.2.3 一些典型的“领域特殊的”知觉模块 |
| 5.2.4 知觉模块的“信息封闭性” |
| 5.3 语言模块的概念框架 |
| 5.3.1 基于模块概念的语言 |
| 5.3.2 语言模块的领域特殊性和信息封闭性 |
| 5.4 数模块的概念框架 |
| 5.4.1 基于模块概念的数 |
| 5.4.2 数模块的领域特殊性和信息封闭性 |
| 5.5 推理模块的概念框架 |
| 5.5.1 基于模块概念的推理 |
| 5.5.2 推理模块的领域特殊性 |
| 5.6 “心理理论”模块的概念框架 |
| 5.6.1 基于模块概念的“心理理论” |
| 5.6.2 作为心理理论的“假装”的模块性 |
| 5.6.3 心理理论模块的“ToMM-SP模型” |
| 第6章 认知心理学的新范式(三)：研究方法 |
| 6.1 心理模块观的研究方法 |
| 6.1.1 “功能分解”的方法 |
| 6.1.2 “层级性的组织化”方法 |
| 6.1.3 分析性方法与整体性方法相结合 |
| 6.1.4 跨学科研究法 |
| 6.2 知觉模块的研究方法 |
| 6.2.1 知觉模块研究的一般方法论 |
| 6.2.2 知觉模块研究的特殊方法 |
| 6.3 语言模块的研究方法 |
| 6.3.1 语言模块研究的一般方法论 |
| 6.3.2 语言模块研究的具体方法 |
| 6.4 数模块的研究方法 |
| 6.5 推理模块的研究方法 |
| 6.6 “心理理论”模块的研究方法 |
| 6.6.1 “错误信念”(false belief)任务 |
| 6.6.2 “错误信念”实验范式的新变体 |
| 6.6.3 心理理论模块性研究方法的未来 |
| 第7章 心理模块观对传统认知心理学的变革 |
| 7.1 变革一：对“心理的同质观”的超越 |
| 7.1.1 “心理的同质观”某些特征 |
| 7.1.2 “心理的同质观”错在哪里 |
| 7.1.3 变革“心理的同质观”的意义 |
| 7.2 变革二：超越心理的“文化决定观” |
| 7.2.1 “文化决定观”的主要假设 |
| 7.2.2 变革“文化决定观”的理论逻辑 |
| 7.2.3 变革“文化决定观”的实验证据 |
| 7.3 变革三：对“具身认知”研究的新启示 |
| 7.3.1 “具身认知”观念的产生背景 |
| 7.3.2 具身认知与“离身”认知的分野 |
| 7.3.3 “具身认知”的概念框架 |
| 7.3.4 心理模块观与具身认知理论的互补关系 |
| 结语：本文研究的创新及未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、乔姆斯基与皮亚杰语言能力理论比较研究（论文参考文献）
- [1]杰罗姆·布鲁纳叙事观研究[D]. 乔豫洲. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]《语言、心智与身体概念史》（七、八章）翻译报告[D]. 万琴. 暨南大学, 2020(04)
- [3]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
- [4]哈贝马斯形式语用学研究[D]. 成妍. 西北大学, 2019(01)
- [5]课堂话语研究：学术史的考察[D]. 黄山. 华东师范大学, 2018(01)
- [6]当代西方语言天赋论之争研究 ——以乔姆斯基语言天赋论为中心[D]. 高涛. 湖南师范大学, 2017(02)
- [7]皮亚杰与乔姆斯基语感发展思想比较研究[D]. 范盈杉. 长江大学, 2017(01)
- [8]多模态感官系统与语言研究[J]. 顾日国. 当代语言学, 2015(04)
- [9]哈贝马斯交往能力理论:谱系·阐释·批判[J]. 刘志丹. 武汉理工大学学报(社会科学版), 2015(03)
- [10]心理模块观：认知心理学研究的一种新范式[D]. 刘永琴. 华东师范大学, 2013(06)