一、翻译过程及其思考——TEM8(2002)考生汉译英词汇策略研究（论文文献综述）
占冕[1]（2020）在《铁路技术文献英译过程中不同学术背景学生的翻译策略研究》文中提出随着翻译研究的深化,翻译过程研究受到翻译界学者的关注,其中译者翻译时的具体思维活动和翻译策略研究逐渐成为过程研究的重点问题。中国高铁的领先发展使得中国高铁“走出去”成为“一带一路”倡议的重要组成部分。在中国高铁“走出去”的过程中,既懂翻译又了解铁路知识的复合型人才是推动其发展的重要力量。在这一背景下,本研究旨在探究不同学术背景的学生在翻译铁路技术文献时的思维过程及翻译策略选择。本研究通过实证的方法研究翻译过程,获取研究对象的翻译策略。根据研究对象择选原则,本研究选取了3名英语笔译专业的研究生和3名其他专业的研究生作为研究对象。研究材料来源于2014版的《高速铁路设计规范》节选。本研究采用有声思维法,访谈法和观察法收集数据,并使用Nvivo11编码分析所收集的数据。在所有研究对象使用的翻译策略中,研究发现研究对象使用较为频繁的翻译策略有六种,即查汉英词典,询问单词、词组、从句或句子的含义,监控译文准确性,直接翻译,转换词性、结构或系统内转换和分析结构。相比较以往研究,所有研究对象均未使用的翻译策略有十种,即阅读全文,中断翻译、又重新开始,延缓尝试,考虑作者期待,省译,缩减语义,猜测语义,造词,回译和重组上下文。研究新发现的策略有三种,即提出可能使用的译文,增加单词或词组和拆分句子。同时,本文详细探讨了两种不同学术背景的研究对象在翻译策略选择中的异同,其中相同点是两种不同学术背景的研究对象均使用最为频繁的翻译策略有两种,包括使用查汉英词典和监控译文准确性;均使用最少的策略有三种,即构建解释性背景,使用同义词和使用联想词替换,不同点是研究发现两个群体在使用的所有翻译策略总频率,使用的翻译策略的种类和使用的不同策略的频率和翻译同一单词时使用的翻译策略均存在差异。本研究通过实证研究探究了不同学术背景学生在翻译过程中采用的翻译策略,有助于增进对翻译过程的认识,丰富翻译过程的实证研究;有助于翻译学习者了解自己翻译时翻译策略的使用情况,从而发现和解决策略使用中的问题,最终提高翻译质量;有助于翻译教师根据学生策略使用的情况更加精准地设计教学内容;有助于为甄选译者提供一定的依据。
赵德全,蔡懿焱[2]（2018）在《译者人文素养对翻译质量的影响——以2018年TEM8翻译试题评阅为例》文中认为《外国语言文学类专业教学质量国家标准》（以下简称"国标"）强调学生人文素养的提升,该理念贯穿于培养目标、培养规格和课程体系。改革后的TEM8与"国标"高度契合,将人文素养的考查渗透到试题的各个部分。以2018年TEM8真题为例,人文因素巧妙地融入了翻译试题中。根据评阅数据统计可见,考生翻译得分与其人文素养呈正相关。由此得出对英语教学的启示:翻译教学需与提高人文素养有机结构。
吕晓轩[3]（2018）在《翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证》文中认为截至2018年1月,已有252所高等院校经教育部批准开设了外国语言文学类翻译本科专业,多数院校均开设笔译研究方向,语种以汉英为主,其他语种为辅。翻译本科专业毕业生的笔译能力检测是人才培养的重要环节,同时,笔译能力测试则是翻译专业教学质量保障体系的重要组成部分。目前,对翻译本科专业毕业生能力水平的评价依据“全国翻译资格考试”（三级）的成绩作为参考,尚未开发具有针对性的学业测试。虽然“全国翻译资格考试”（三级）也是能够检验应试者的口笔译能力,但是其资格考试的能力构念与《高等学校翻译专业本科教学质量国家标准》规定的翻译本科人才培养目标缺乏一致性。因此,开发一项能够检验本科翻译教学质量和有效衡量学生笔译能力的测试是必要的。本研究将立足于提高专业教学有效性,促进翻译专业教学的可持续性发展,进而开发“翻译专业八级考试笔译能力测试”,并开展效度验证。测试开发的首要任务是确立测试构念,对于笔译测试而言,就是界定笔译能力。本研究基于《高等学校翻译专业本科教学质量国家标准》规定的本科翻译专业人才培养目标,通过梳理国内外翻译能力模型,并借鉴其他学科在能力研究方面的现有成果,参考现有国内外的翻译能力模型,提出了翻译专业学生笔译能力的体系框架。并且,根据测试构念的可操作化原则,确立翻译专业应届毕业生学业测试背景下的笔译能力构念。确立测试构念后,本研究进一步明确测试对象,考试面向翻译专业本科四年级学生。根据测试类型的要求,明确该考试的性质为标准参照性学业测试。本研究基于国外考试开发机构的大量优秀的实践经验,设计笔译能力测试开发流程,保障开发的合理性以及测试的信度、效度和公平性。为了保证笔译能力测试充分发挥其对本科翻译教学的检测和保障作用,那么测试效度的验证是关键。在测试学、心理学和翻译学的相关理论指导下,构建社会认知框架下的测试效度验证框架,基于整体效度观,运用访谈、试测、问卷等定性研究和定量研究相结合的方法,从不同方面采集效度证据,并对收集的语境效度、理论效度、效标关联效度、评分效度以及后效效度的证据加以分析,证明“翻译专业八级考试笔译能力测试”具有较高的效度。翻译专业八级笔译能力测试是本科翻译专业教学检测的重要工具,其测试结果代表本科翻译专业学生的笔译能力水平。该测试结果既能够反馈教学,提高教学质量,也可以为职场工作招聘提供参考。本研究的结果和结论将为其他语种的笔译能力测试开发提供参考。
白玲[4]（2017）在《基于语段的汉英翻译能力诊断测试研究》文中研究说明目前,国内外学者们提出的翻译能力模式建构研究大多是从理论角度进行的,对基于能力的翻译测试实证研究比较少见。现有的翻译能力研究方向主要从外语翻译到母语,且多适用于源语和目的语语法差异较小的语对,因而并不完全适用于汉英翻译能力。诊断测试在翻译测试研究领域更未引起重视。本研究主要解决以下三个问题（1）汉英翻译能力的构成成分是什么?这些单项成分具体包括哪些内容?（2）如何设计与开发基于语段的汉英翻译能力诊断测试?（3）本研究所开发的汉英翻译能力诊断测试信度和效度如何?基于国内外有关翻译能力的相关研究成果,本研究侧重翻译教学中可测试的核心翻译能力,提出汉英翻译能力模式,将汉英翻译能力分解为双语能力、翻译策略能力、翻译专业知识、语言外能力、工具使用与研究能力及译者生理心理主体因素等子能力。这些子能力互为补充,整合作用于整个翻译过程。根据此汉英翻译能力模式和交际语言测试理论,本研究基于翻译课堂教学实践,将翻译测试与诊断测试相结合,运用诊断测试、访谈和调查问卷等方法,设计出一套实验用汉英语段翻译能力诊断测试题目,制定出相应的评分标准,并对该测试的信度和效度加以检验。研究发现,本文提出的汉英翻译能力模式是合理的。从语段的角度设计汉英翻译诊断测试是有优势的。语段翻译不仅长度适宜,还能提供一定的语境,切合翻译教学的需要,在翻译测试中具有较强的可操作性。本研究能有效诊断出受试者汉英翻译能力中的弱项。测试材料题材、体裁适宜;难度、长度适中;内容符合翻译专业笔译课程;试卷信度、效度均达到标准;测试报告能够呈现受试汉英翻译能力中存在的问题与不足。依据诊断报告,结合细致的评分量表,受试者可以自主判断检查自己的不足有针对性地加强翻译练习以提高自己的翻译能力。本研究的设计理念以及对翻译测试评分方法与评分标准的探讨在一定程度上可对今后的翻译测试的设计提供参考和借鉴,有助于翻译测试的公平、科学与规范,推进翻译测试领域的深入发展。此外,本研究对国家教育部正在研制的中国英语能力等级量表中的翻译专业硕士学生的笔译能力描述语和能力定级有借鉴价值。
吕洁[5]（2015）在《TEM8语段翻译的语境化制约机制——主题及主题倾向规约下的社会文化语境融合》文中进行了进一步梳理语用研究很大程度上是语境研究,而语境研究的核心内容是认知语境。本研究从认知语境的角度出发,以2008年TEM8英译汉为例,通过对语段主题和主题倾向性的判断和概括,开展语义连贯的语境化制约机制研究,力图将语篇分析落实到操作层面,为语段（语篇）翻译教学提供切实可行的操作模式和认知途径。
徐倩[6]（2014）在《英语专业四、八级考试反拨作用研究》文中提出测试，尤其是大规模、高风险的测试，往往会对教与学产生影响，这种影响就是反拨作用。高等学校英语专业四、八级考试（TEM）是针对英语专业本科学生进行的英语水平测试，作为一门全国性的重要考试，它必然会对本科英语专业的教与学产生一定影响。本研究采用多元化的研究方法，分步骤分阶段地研究TEM的反拨作用。通过问卷调查、课堂观察、访谈等多种研究手段对英语高等教育领域的专家、参考院校的学科负责人、教师和考生进行调查，了解他们对TEM的熟悉程度、评价，对TEM反拨作用的认识，以及TEM对他们的英语教学产生了何种影响。本研究主要回答以下三个研究问题。第一，引起TEM反拨作用的因素有哪些？第二，TEM的反拨作用体现在哪些方面？第三，对TEM反拨作用的研究会为TEM改革和高校英语专业教学改革提供哪些建议？本研究借鉴了以往的反拨作用研究理论模型和实证研究成果，并在此基础之上提出了TEM反拨作用模型，用来指导本研究。根据此模型，本研究可以分为四个阶段。第一阶段，通过文献回顾，对高等学校英语教学大纲、TEM考试大纲以及其他相关文献进行分析，总结归纳已有的TEM以及反拨作用研究成果，对TEM可能产生的反拨作用获得一定的感性认识。第二阶段，设计问卷并在全国范围内展开对专家、学科负责人、教师和学生的调查，了解他们对TEM的认识及评价，以及TEM对他们的影响。通过这些大规模的问卷调查，笔者对TEM的反拨作用的有了一个整体印象。第三阶段，根据问卷调查结果有针对性地选择英语专业教学课堂进行课堂观察，调查TEM对课堂教学的影响，这有助于笔者了解TEM反拨作用在课堂上的真实体现。第四阶段，根据以上研究结果，有针对性地选择研究对象进行访谈，通过访谈找到研究过程中出现问题和疑点的答案。本研究的主要研究成果可总结如下。首先，大部分受访者对TEM的熟悉程度都很高，但是对TEM口试以及TEM评分标准的熟悉程度相对较低。第二，受访者对TEM的评价以正面为主，正面评价远多于负面评价，尤其是对TEM考试内容和方法的评价，相比较而言，TEM的施考和TEM的成绩报告满意度较低。第三， TEM反拨作用的评价正面大于负面，多数受访者认为TEM实现了考试大纲中提出的测试目标。第四，TEM成绩的使用多数符合考试大纲中的规定，但是考试成绩的误用仍然存在，如通过考试成绩来给院校排名、考核教师、授予学位和招聘员工。受访者对这些误用的态度模棱两可，有近半数受访者赞同使用TEM成绩来做出这些决策。第五，TEM对参考院校的课程设置产生了一定的反拨作用，主要体现在TEM备考课程的开设和TEM相关课程的设置上，但是TEM对参考院校的课程设置影响不大，多数TEM备考课程不超过半学期。第六，TEM对英语专业课堂教学有一定影响，主要体现在以下三方面。一是教学内容往往以TEM考试内容为主；二是课堂教学形式往往以教师讲授为主；三是课堂交流更多采用中文，无论是学生还是老师都是如此。第七，尽管TEM对高校英语教学产生了反拨作用，TEM并没有主导英语教学效果，与教师素质、学生努力程度等因素相比，TEM对英语专业教学效果的影响是非常有限的。最后，笔者通过对本研究结果的分析阐述，提出了对TEM改革以及高校英语专业教学改革的一些建议，如对TEM的考试内容、考试手段以及施考方式进行改进；加强命题者与考试使用者之间的交流；充分利用TEM的反馈信息，为英语专业教学改革提供建议等。
李家春[7]（2013）在《翻译测试中的能力界定与信度效度评估》文中提出翻译测试研究的首要问题是将翻译能力分解为可以评估的因素,并在命题时使翻译能力通过翻译实际操作体现出来。文章首先对翻译测试所要测试的翻译能力进行了分项分析,提出了具有可操作性的翻译能力多重要素模式。为提高翻译测试的阅卷信度,本文提出了语篇翻译双重评分方法。同时提出了评估效度的三种方法,包括评估试卷内容和测试情境、测试分数与外部变量关系和测试的反拨效应。
马睿颖[8]（2012）在《建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示》文中认为本文排比分析了20世纪60年代至21世纪初我国九套大学英语专业（以下简称“英语专业”）主导教材,包括许国璋主编的《英语》、张汉熙主编的《高级英语》、胡文仲主编的《大学英语教程》、李观仪主编的《新编英语教程》、李筱菊主编的《交际英语教程：核心课程》、黄源深主编的《综合英语教程》、杨立民主编的《现代大学英语精读》、何兆熊主编的《综合教程》以及何其莘和童明编着的《文化透视英语教程》等教材的初版及修订版,其内容涉及教材的编写依据,编写理念,编写体例,课文主题以及教辅配套材料。通过对50年来各个不同历史阶段主导教材的分析研究,笔者发现：英语教育思想和观念随着社会政治的变迁而转变,主要体现于以下诸方面：第一,从单纯传播语言知识到注重发展语言技能和交际能力的转变。第二,从以教师为中心到以学生为中心的转变。第三,从以单词、句子教学为中心向注重语义、语篇教学的转变。第四,从学生被动接收知识向培养学生独立自主学习与合作学习能力的转变。第五,从强调学习结果到重视学习过程的转变。对这九套教材全方位的详析与对比揭示出一种突出的发展走向：我国英语专业精读教材（包括改称为“综合英语”的教材）精读性质逐渐淡化,综合性质大大加强。这是由于改革开放不断深入,我国外语界引进并深受外国先进的外语教学理念的影响,也是我国改革开放不断深入的需要。本课题研究有以下意义：一是通过梳理,可以了解各教材编写者的语言观；二是通过梳理,可以了解各教材编写者的外语学习观；三是通过梳理,可以了解各教材与其社会文化的相关性；四是通过梳理,可以帮助学习者更有效的选择教材,让教材更好地发挥作用。论文就英语专业精读教材的编写原则、教材评估理论以及从精读到综合英语的理想化追求与现实矛盾等三个方面理清我国英语专业主导教材的发展走向并提出建议。
曾利沙,姚娟娟,崔超[9]（2012）在《社会文化认知语境参数的建构及其阐释机制——TEM8笔译教学理论与方法探索》文中指出目前,TEM8翻译教学研究主要探讨翻译原则策略和手段方法等,未能从社会文化认知语境理论探讨概念语义或命题语句语境化意义嬗变的认知机制。本文旨在运用语境参数理论解析TEM8翻译教学中选词择义的阐释机制,力求译文生成过程具有可描述性、可阐释性、可推论性,这对培养学生的认知思维和翻译的艺术创能力造具有积极的促进作用。
严明[10]（2012）在《基于体裁的商务英语话语能力研究：构念界定与测试开发》文中认为全国有600多所院校设立了商务英语专业或在英语专业中开设了商务英语方向，截至2012年，教育部已正式批准62所高校设立商务英语本科专业。商务英语测试开发和效度研究对于保证专业教学的有效性，改进专业教学质量和提高学生语言能力具有积极的意义。由于起步较晚，国内商务英语专业测试开发尚处在起步阶段，缺乏系统完善的商务英语能力考核体系。商务英语测试开发的首要问题是，定义所要测量的语言能力，这是测试开发的理论基础。为了使测试能够更好地服务于专业英语教学，测试开发者必须保证所开发测试的效度。正是在上述背景下，本文选择商务英语测试开发这一课题，重点探讨商务英语话语能力的构念界定和测试开发。本论文主要有三个目的：一、通过对语言教学与测试理论的梳理，提出“基于体裁的商务英语话语能力”构念。二、围绕拟测构念“基于体裁的商务英语话语能力”，开发和设计标准化学业测试——商务英语专业八级考试（TBEM-8）。三、提出社会认知视域中的整体效验模式，对所开发的测试进行效度研究。根据以上研究目的，本论文围绕商务英语专业八级考试的开发和设计研究以下内容：第一，测试构念的界定。本论文在文献分析的基础上，从话语共同体与实践共同体出发，构建商务英语话语研究的框架，并在该框架的指导下详细研究了商务英语专业的体裁谱系及各个体裁的特征。基于各种商务英语专业体裁，界定“基于体裁的商务英语话语能力”构念，从文本知识、语用知识、体裁知识、话题知识、情境组织能力五个方面具体化。“基于体裁的商务英语话语能力”是指商务英语专业毕业生应具有扎实的英语语言基础和熟练的综合语言应用能力，同时具有较高的专业思维、宽阔的国际视野和较强的国际商务话语能力，能够在专业培养的学术英语及职业英语领域内，即在特定商务英语话语研究及国际商务活动领域内，参照应用语言学研究共同体及国际商务实践的规则与惯例，结合特定交际任务的语境因素，运用情境组织能力及文本、体裁和语用知识，结合自身素质，通过专业体裁的建构、解释和使用，进行意义协商，有效完成书面和口头交际任务的跨文化沟通能力。第二，测试开发和设计。为了保证所开发测试的科学性和可行性，本论文参考与借鉴美国教育考试服务（ETS）和英国剑桥大学ESOL考试中心等着名语言能力评估机构的研究成果，提出商务英语专业八级考试开发的设计原则和开发流程。商务英语专业八级考试的设计目标是，能够科学地反映考生”基于体裁的商务英语话语能力”，以保障专业教学的质量，为社会培养合格的商务英语人才。考试开发遵循以下几个原则：明确考查的知识和能力范围；确保测试任务的真实性和代表性；确保考试的信度和效度；确保对商务英语专业教学的正向反拨作用。第三，测试的效度验证。商务英语专业八级考试是专业教学的重要环节，而考试效度的检验和提高则是保证考试有效性的重要问题。本论文提出社会认知视域中的整体效验模式，基于效度整体观（Messick，1989）和社会认知效验模式（Weir，2005），结合考试流程，从考试构念、考试内容、效标关联、评分结果和考试后效这五个方面收集证据，检验TBEM-8是否能够有效地测量所界定的目标构念。构念效度研究的对象是五所大学参加TBEM-8范型试卷考试的341名考生。分数数据分析包括测试内部一致性分析和测试构念的探索性因子分析；作文文本分析重点考察考生作文的语篇特征；定性研究通过口述报告揭示考生的写作过程。研究结果发现：就题目的测量学属性而言，TBEM-8各分测试与总分之间有较强的相关，表明测试题目具有同质性；而分测试之间的相关程度中等，表明它们分别测量了构念的不同方面。测试的维度方面，因子分析能够提取三个公共因子，即听力能力、阅读能力和体裁能力。这说明TBEM-8与测试构念模型的拟合程度较好。口述报告的分析显示，高分组考生在写作过程中体现了测试开发者所预期的行为，其写作行为与写作测试所要考核的技能基本吻合。这些证据总体上说明，TBEM-8能够检测构念相关能力，具有比较好的构念效度。内容效度研究通过问卷调查，收集六位专家对于TBEM-8测试内容合适性和代表性的评定意见，接着采用统计分析方法计算内容效度指数和测试任务关联度。研究结果表明，TBEM-8具有较好的内容效度，测试题目能够合理地反映考试大纲规定的测量内容范围。效标关联效度研究选取学生的专业课平均成绩、任课教师对学生英语能力的排序和剑桥商务英语考试（高级）成绩作为TBEM-8的效标，研究对象为商务英语专业2008级的163名学生。研究结果发现：TBEM-8成绩能够反映学生真实的商务英语话语能力，考试具有良好的效标关联效度。评分效度研究重点考察翻译和写作测试评分结果的可靠性。参加实验的对象为担任TBEM-8翻译和写作评分任务的八名评分员。统计结果表明，评分员间的相关系数在0.80以上，配对样本T检验显示不同评分员的评分结果无显着差异。由此可以得出结论：TBEM-8翻译和写作测试具有较高的评分效度，评分结果是可靠有效的。后效效度研究通过问卷调查和访谈的方法，分析TBEM-8对商务英语专业教学和学习的反拨作用。341名学生参加了TBEM-8范型试卷考试并填写了“考试后效学生调查问卷”，共收回有效问卷318份。访谈对象为商务英语专业的15名在职教师。问卷和访谈结果表明：学生和教师认为，TBEM-8将对商务英语专业教学与学习具有良好的反拨作用，考试的实施能够强化和促进教学目标的实现，考试结果可以为教学与学习提供有价值的反馈信息。本论文由八章构成。第一章是引言，主要对所研究问题的背景、目的和意义进行介绍。本章概述了商务英语专业教学和测试理论与实践的发展历程，指出商务英语测试开发和效度研究具有现实的必要性。需要对商务英语测试进行深入的研究，使其能够客观准确地测量教与学的实际水平，对教学起到正向反拨作用。第二章是文献综述部分，目的是为本研究提供理论基础和方法依据。本章对语言能力有关理论进行了较为广泛的评述；对效度、构念、构念效度、效度验证等概念进行了讨论；对国内外语言测试实践进行了简要回顾，探讨这些测试的成功经验对商务英语测试开发和设计的启示。第三章介绍了研究的设计和采用的分析方法，具体包括本研究的整体设计思路、商务英语专业八级考试的开发流程和考试效度验证的研究框架。第四章和第五章是本研究设计与实施的理论基础。第四章对商务英语话语共同体、商务英语专业体裁研究和基于体裁的商务英语专业话语实践展开深入讨论。在此基础上，第五章提出“基于体裁的商务英语话语能力”构念框架。第六章介绍了商务英语专业八级考试的设计和开发过程，详细描述了从测试设计、操作到实施这三个阶段的各主要环节。第七章描述了商务英语专业八级考试的效度验证过程。效验研究基于效度整体观，以构念效度为核心，从内容效度、构念效度、效标关联效度、评分效度和后效效度五个方面收集和分析效度证据。第八章是结论部分，总结了本研究所得到的发现及获得的结论，对使用的研究方法和过程进行了评述。本章还指出了本研究对于商务英语测试的贡献和不足之处，并提出了与本研究相联系的未来研究方向和思路。
二、翻译过程及其思考——TEM8(2002)考生汉译英词汇策略研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、翻译过程及其思考——TEM8(2002)考生汉译英词汇策略研究（论文提纲范文）
（1）铁路技术文献英译过程中不同学术背景学生的翻译策略研究（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 Introduction |
| 1.1 Research Background |
| 1.2 Aim of the Research |
| 1.3 Significance of the Research |
| 1.4 Thesis Structure |
| 2 Literature Review |
| 2.1 Concepts on Translation Process |
| 2.2 Studies on Translation Process |
| 2.2.1 Theoretical Studies on Translation Process |
| 2.2.2 Empirical Studies on Translation Process |
| 2.3 Concepts on Translation Strategies |
| 2.4 Studies on Translation Strategies |
| 2.4.1 Identification of Translation Strategies Adopted by Subjects with Same Backgrounds |
| 2.4.2 Comparison of Translation Strategies Adopted by Subjects with Different Characteristics |
| 2.5 Summary |
| 3 Research Design |
| 3.1 Research Questions |
| 3.2 Research Subjects |
| 3.3 Research Material |
| 3.4 Data Collection and Analysis Methods |
| 3.5 Research Procedure |
| 3.5.1 Technical and Psychological Training for the Subjects |
| 3.5.2 The Process of the Experiment |
| 3.5.3 Data Collection |
| 3.5.4 Transcription |
| 3.5.5 Data Coding |
| 4 Results and Discussion |
| 4.1 The Application of Translation Strategies from All Subjects |
| 4.1.1 Translation Strategies Adopted by All Subjects |
| 4.1.2 New Strategies Found |
| 4.2 The Similarities and Differences of Translation Strategies by Subjects |
| 4.2.1 The Similarities on the Application of Translation Strategies |
| 4.2.2 The Differences on the Application of Translation Strategies |
| 5 Conclusion |
| 5.1 Major Findings |
| 5.2 Implications |
| 5.3 Limitations |
| References |
| Appendix A Notice of Recruit Subjects for the Experiment |
| Appendix B Research Material |
| Appendix C Informed Consent |
| Appendix D Training Material (before formal experiments) |
| Appendix E Experiment Instructions |
| Appendix F Warm up Material (in formal experiments) |
| Appendix G Transcription of TAPs Data (Excerpts) |
| Appendix H Translated Texts from Subjects (Excerpts) |
| Appendix I Outline of Interview Questions |
| Appendix J Answers of Interview Questions (Excerpts) |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（2）译者人文素养对翻译质量的影响——以2018年TEM8翻译试题评阅为例（论文提纲范文）
| 1. 译者的人文素养 |
| 2.“国标”对我国英语专业学生人文素养的要求 |
| 3. TEM8对考生人文素养的评估 |
| 4. 人文素养在TEM8翻译试题中的体现 |
| 4.1 试题设计 |
| 4.2 评分标准 |
| 4.3 考生人文素养和译文质量的关系 |
| 5. TEM8翻译评阅数据对教学的启示 |
| 6. 结语 |
（3）翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究框架与创新点 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 国内外翻译能力研究 |
| 一、国内主要翻译能力模型 |
| 二、国外主要翻译能力模型 |
| 第二节 国内外笔译能力测试研究现状 |
| 一、国内外翻译测试研究现状 |
| 二、国内外翻译测试评分方式研究现状 |
| 三、国内外笔译测试效度研究现状及发展趋势 |
| 四、翻译测试研究评述 |
| 第三节 翻译测试与心理测试、语言测试 |
| 一、翻译测试与心理测试 |
| 二、翻译测试与语言测试 |
| 第四节 测试的类型 |
| 一、学业测试与水平测试 |
| 二、标准参照考试与常模参照考试 |
| 第五节 测试的效度验证研究 |
| 一、效度的分类 |
| 二、效度验证的定义 |
| 三、社会认知效度验证框架 |
| 第六节 笔译测试实践 |
| 一、国内笔译测试 |
| 二、国外笔译测试 |
| 三、对笔译测试开发的启示 |
| 本章小结 |
| 第二章 笔译能力构念 |
| 第一节 能力与知识 |
| 一、应用语言学的交际能力 |
| 二、工作心理学的专业能力 |
| 三、基于能力的训练 |
| 四、知识的类型 |
| 第二节 笔译能力构念界定的基础 |
| 一、翻译专业人才培养目标分析 |
| 二、PACTE能力模型 |
| 三、中国英语能力等级量表笔译能力模型 |
| 四、笔译能力构念界定 |
| 第三节 笔译能力要素构成 |
| 一、笔译能力构成要素 |
| 二、笔译能力构念构成要素的互动关系 |
| 本章小结 |
| 第三章 测试开发与效度验证框架设计 |
| 第一节 总体研究框架 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 三、整体设计 |
| 第二节 测试开发框架设计 |
| 一、TTIM-8(Translation)目的和性质 |
| 二、TTIM-8(Translation)设计原则 |
| 三、TTIM-8(Translation)开发步骤 |
| 第三节 测试效度验证框架设计 |
| 一、效验研究目的 |
| 二、效验研究内容 |
| 三、效验研究框架 |
| 本章小结 |
| 第四章 翻译专业八级考试笔译能力测试的设计和开发 |
| 第一节 TTIM-8(Translation)测试任务设计 |
| 第二节 TTIM-8(Translation)测试构念 |
| 第三节 TTIM-8(Translation)测试题型 |
| 一、测试题型选择与撰写 |
| 二、TTIM-8(Translation)测试题型概述 |
| 第四节 TTIM-8(Translation)评分标准 |
| 一、评分标准制订原则 |
| 二、汉英概要写作评分标准开发 |
| 三、汉英篇章翻译评分标准开发 |
| 四、英汉篇章翻译评分标准开发 |
| 第五节 TTIM-8(Translation)考试大纲 |
| 一、考试大纲的功能 |
| 二、考试大纲的制订 |
| 第六节 TTIM-8(Translation)考试规范 |
| 一、考试规范的功能 |
| 二、考试规范的制定标准 |
| 三、考试规范 |
| 第七节 TTIM-8(Translation)试测 |
| 一、试测一 |
| 二、试测二 |
| 三、试测三 |
| 本章小结 |
| 第五章 翻译专业八级考试笔译能力测试的效度验证 |
| 第一节 理论效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第二节 语境效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第三节 效标关联效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第四节 评分效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第五节 后效效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第六节 效度验证结果 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一、主要结论 |
| 二、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（4）基于语段的汉英翻译能力诊断测试研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究价值 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 理论基础、研究历史与现状 |
| 2.1 翻译能力研究 |
| 2.1.1 国外翻译能力研究现状 |
| 2.1.2 国内翻译能力研究现状 |
| 2.2 诊断测试研究 |
| 2.2.1 国外诊断测试研究现状 |
| 2.2.2 国内诊断测试研究现状 |
| 2.3 翻译测试研究 |
| 2.3.1 国外翻译测试研究现状 |
| 2.3.2 国内翻译测试研究现状 |
| 2.4 语段的相关研究 |
| 2.5 交际语言测试理论 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 总体构思 |
| 3.1.1 测试对象 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.2 翻译能力诊断测试设计思路 |
| 3.2.1 翻译能力诊断测试目的 |
| 3.2.2 翻译能力诊断测试设计原则 |
| 3.2.3 翻译能力诊断测试设计与开发流程 |
| 3.3 翻译能力诊断测试信度检验思路 |
| 3.3.1 信度检验的目的 |
| 3.3.2 影响翻译测试信度的主要因素 |
| 3.4 翻译能力诊断测试效度检验思路 |
| 3.4.1 效度检验的目的 |
| 3.4.2 影响翻译测试效度的主要因素 |
| 第4章 汉英翻译能力的构成要素 |
| 4.1 汉英翻译能力构念 |
| 4.1.1 双语能力 |
| 4.1.2 翻译策略能力 |
| 4.1.3 语言外能力 |
| 4.1.4 翻译专业知识 |
| 4.1.5 工具使用与研究能力 |
| 4.1.6 译者生理心理主体因素 |
| 4.2 基于语段的汉英翻译能力 |
| 4.2.1 语段的定义 |
| 4.2.2 语段与语篇、自然段的区别 |
| 4.2.3 语段作为翻译单位的优势 |
| 4.2.4 语段翻译能力的基本构成要素 |
| 4.3 本章小结 |
| 第5章 基于语段的翻译能力诊断测试设计与开发 |
| 5.1 翻译测试的设计 |
| 5.1.1 翻译测试的题型分类 |
| 5.1.2 基于语段的汉英翻译能力诊断测试题型 |
| 5.2 基于语段的汉英翻译能力诊断测试任务 |
| 5.2.1 考试大纲 |
| 5.2.2 命题 |
| 5.2.3 文本体裁 |
| 5.2.4 考试题型 |
| 5.3 基于语段的汉英翻译测试评分方法评述 |
| 5.3.1 评分质量控制 |
| 5.3.2 汉英翻译评分方法 |
| 5.4 基于语段的汉英翻译能力诊断测试施测 |
| 5.4.1 实验设计 |
| 5.4.2 结果与讨论 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 基于语段的翻译能力诊断测试信度效度分析 |
| 6.1 效度、信度、难度、区分度的关系 |
| 6.2 翻译能力诊断测试中的试验性信度验证 |
| 6.2.1 内在一致性信度 |
| 6.2.2 评分者信度 |
| 6.3 信度检验结果与讨论 |
| 6.3.1 信度在翻译测试各阶段的考量 |
| 6.3.2 提高翻译测试信度的方法 |
| 6.4 翻译能力诊断测试中的试验性效度验证 |
| 6.4.1 内容效度分析 |
| 6.4.2 评分效度分析 |
| 6.4.3 后效效度 |
| 6.5 效度检验结果与讨论 |
| 6.5.1 效度在翻译测试各阶段的考量 |
| 6.5.2 提高翻译测试效度的主要途径 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 论文工作总结 |
| 7.2 贡献与创新 |
| 7.3 对翻译专业翻译测试与教学的启示 |
| 7.4 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一: 国内外翻译测试评分标准 |
| 附录二: 国内主流外语考试中的翻译题型 |
| 附录三: 汉英语段翻译能力诊断测试考试大纲 |
| 附录四: 汉英语段翻译能力诊断测试试卷 |
| 附录五: 汉英语段翻译能力诊断测试诊断报告 |
| 附录六: 基于语段的翻译能力诊断测试内容调查问卷 |
| 附录七: 基于语段的汉英翻译能力诊断测试数据 |
| 附录八: 教师调查问卷 |
| 附录九: 汉英翻译能力诊断测试内容评价调查问卷 |
| 附录十: 翻译能力诊断测试内容评价问卷统计数据 |
| 附录十一: 考试后效学生调查问卷 |
| 附录十二: 翻译难度测量调查问卷(一) |
| 附录十三: 翻译难度测量调查问卷(二) |
（5）TEM8语段翻译的语境化制约机制——主题及主题倾向规约下的社会文化语境融合（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、语段主题与主题倾向的确立 |
| 三、主题及主题倾向与意义生成的理据性 |
| ( 一) 主题及主题倾向下意义空白的填补 |
| ( 二) 主题及主题倾向下词义的泛化与缩小 |
| ( 三) 主题及主题倾向下词义的引申 |
| ( 四) 主题及主题倾向下词义感情色彩的流变 |
| 四、结语 |
（6）英语专业四、八级考试反拨作用研究（论文提纲范文）
| ACKNOWLEDGEMENTS Abstract 摘要 List of Acronyms List of Figures List of Tables Chapter One Introduction |
| 1.1 Background of the research |
| 1.1.1 Washback effects |
| 1.1.2 TEM |
| 1.1.3 Washback effects of TEM |
| 1.2 Significance of the research |
| 1.2.1 Theoretical significance |
| 1.2.2 Practical significance |
| 1.2.3 Reference values |
| 1.3 Stages of the research |
| 1.4 Outline of the dissertation Chapter Two Literature Review |
| 2.1 Definitions of washback |
| 2.1.1 Washback or backwash |
| 2.1.2 Different terms used |
| 2.1.3 Washback and Validity |
| 2.2 Dimensions of washback |
| 2.2.1 Direction |
| 2.2.2 Extent |
| 2.2.3 Intensity |
| 2.2.4 Intentionality |
| 2.2.5 Length |
| 2.2.6 Specificity |
| 2.3 Theoretical frameworks for washback studies |
| 2.3.1 Alderson and Wall’s Washback Hypotheses |
| 2.3.2 Hughes’ Washback Trichotomy |
| 2.3.3 Bailey’s Basic Model of Washback |
| 2.3.4 Green’s Washback Model |
| 2.4 Empirical studies on washback |
| 2.4.1 Summary of empirical studies |
| 2.4.2 A critique of approaches in washback studies |
| 2.5 Framework for TEM washback study |
| 2.5.1 Contributing factors to TEM washback |
| 2.5.2 TEM washback mechanism |
| 2.5.3 Several terms redefined |
| 2.5.3.1 TEM test construct |
| 2.5.3.2 TEM test characteristics |
| 2.5.3.3 Overlap |
| 2.5.3.4 Positive and negative washback |
| 2.6 Summary Chapter Three An Overview of TEM |
| 3.1 The educational system in China |
| 3.2 The history of TEM |
| 3.2.1 The launch of TEM |
| 3.2.2 The development of TEM |
| 3.2.3 The soaring test population |
| 3.2.4 Research on TEM |
| 3.3 TEM test characteristics |
| 3.3.1 TEM test purpose |
| 3.3.2 TEM test content and format |
| 3.3.3 TEM administration and marking |
| 3.3.4 TEM test score report and interpretation |
| 3.4 TEM test characteristics vs. the Teaching Syllabus |
| 3.4.1 The Teaching Syllabus |
| 3.4.2 A comparison between the Teaching Syllabus and TEM characteristics |
| 3.5 Summary Chapter Four Research Methodology |
| 4.1 Overall research framework |
| 4.1.1 Research questions |
| 4.1.2 Research design |
| 4.2 Participants |
| 4.3 Instruments |
| 4.3.1 Research design for the questionnaire surveys |
| 4.3.1.1 The survey questionnaires |
| 4.3.1.2 Data collection |
| 4.3.1.3 Data analysis |
| 4.3.2 Classroom observations |
| 4.3.2.1 English classrooms observed |
| 4.3.2.2 Teachers observed |
| 4.3.2.3 The observation scheme |
| 4.3.2.4 Data collection |
| 4.3.3 Interviews |
| 4.4 Considerations for validity and reliability |
| 4.4.1 The development of research instruments |
| 4.4.1.1 The questionnaires |
| 4.4.1.2 The classroom observation scheme |
| 4.4.1.3 The interview questions |
| 4.4.2 Data collection and analysis |
| 4.4.2.1 The questionnaire surveys |
| 4.4.2.2 The classroom observations |
| 4.4.2.3 The interviews |
| 4.4.3 Triangulation |
| 4.4.3.1 Data triangulation |
| 4.4.3.2 Methodological triangulation |
| 4.5 Summary Chapter Five Stakeholders’ perceptions of TEM and its washback |
| 5.1 Experts’ perceptions |
| 5.1.1 Demographic information |
| 5.1.2 Experts’ evaluation of TEM |
| 5.1.2.1 TEM characteristics |
| 5.1.2.2 Use and interpretation of TEM scores |
| 5.1.3 Experts’ perception of TEM washback |
| 5.1.4 Factors influencing teaching outcome |
| 5.2 Program administrators’ perceptions |
| 5.2.1 Demographic information |
| 5.2.2 Program administrators’ evaluation of TEM |
| 5.2.2.1 Familiarity with TEM |
| 5.2.2.2 Evaluation of TEM test quality |
| 5.2.2.3 Use and interpretation of TEM scores |
| 5.2.3 Program administrators’ perception of TEM washback |
| 5.2.4 Washback on course design |
| 5.2.5 Individual differences |
| 5.2.6 Factors influencing teaching outcome |
| 5.3 Teachers’ perceptions |
| 5.3.1 Demographic information |
| 5.3.2 Teachers’ evaluation of TEM |
| 5.3.2.1 Familiarity with TEM |
| 5.3.2.2 Evaluation of TEM test quality |
| 5.3.2.3 Use and interpretation of TEM scores |
| 5.3.3 Teachers’ perception of TEM washback |
| 5.3.4 Washback on classroom teaching |
| 5.3.4.1 TEM preparation classes |
| 5.3.4.2 Washback from TEM revision |
| 5.3.5 Individual differences |
| 5.3.6 Factors influencing teaching outcome |
| 5.4 Students’ perceptions |
| 5.4.1 Demographic information |
| 5.4.2 Students’ evaluation of TEM |
| 5.4.2.1 Familiarity with TEM |
| 5.4.2.2 Evaluation of TEM |
| 5.4.2.3 Use and interpretation of TEM results |
| 5.4.3 Students’ perception of TEM washback |
| 5.4.4 TEM preparation |
| 5.4.4.1 In-class learning |
| 5.4.4.2 After-class learning |
| 5.4.5 Learning effects |
| 5.4.6 Individual differences |
| 5.4.7 Factors influencing learning outcome |
| 5.5 Triangulation |
| 5.5.1 Data triangulation |
| 5.5.1.1 Familiarity with TEM |
| 5.5.1.2 Evaluation of TEM |
| 5.5.1.3 Use and interpretation of TEM scores |
| 5.5.1.4 Introduction of TEM preparation courses |
| 5.5.1.5 Activities conducted in TEM preparation classrooms |
| 5.5.1.6 Factors influencing teaching and learning outcome |
| 5.5.2 Methodological triangulation |
| 5.5.2.1 Closed vs. open-ended questionnaire responses |
| 5.5.2.2 Questionnaire vs. interview findings |
| 5.6 Summary Chapter Six Classroom Practice and the Washback of TEM |
| 6.1 The teachers observed |
| 6.2 The English classes observed |
| 6.3 Characteristics of English classroom practice |
| 6.3.1 Teaching content |
| 6.3.2 Teaching methods |
| 6.3.2.1 Classroom activities organized |
| 6.3.2.2 English used in classrooms |
| 6.3.2.3 Features of teacher-student interaction |
| 6.3.2.4 Classroom atmosphere |
| 6.4 TEM preparation classes vs. non-preparation classes |
| 6.4.1 Teaching content |
| 6.4.2 Teaching methods |
| 6.4.2.1 Classroom activities organized |
| 6.4.2.2 English used in class |
| 6.4.2.3 Features of teacher-student interaction |
| 6.4.2.4 Classroom atmosphere |
| 6.5 Other factors affecting classroom practice |
| 6.5.1 English used in class |
| 6.5.2 Features of teacher-student interaction |
| 6.5.3 Classroom atmosphere |
| 6.6 Triangulation |
| 6.6.1 Classroom observation findings vs. questionnaire findings |
| 6.6.1.1 Teaching content in TEM preparation and non-preparation classes |
| 6.6.1.2 Other factors influencing classroom practice |
| 6.6.2 Classroom observation findings vs. interview findings |
| 6.6.3 Classroom observation findings vs. document analysis |
| 6.7 Summary Chapter Seven Conclusions and Implications |
| 7.1 Summary of the major findings |
| 7.1.1 Washback effects perceived by experts |
| 7.1.2 Washback effects perceived by program administrators |
| 7.1.3 Washback effects perceived by teachers |
| 7.1.4 Washback effects perceived by students |
| 7.1.5 Washback effects on English classrooms |
| 7.2 Implications for the reform |
| 7.2.1 Implications for TEM reform |
| 7.2.1.1 TEM test content and method |
| 7.2.1.2 TEM test administration |
| 7.2.1.3 Communication between TEM test developers and TEM users |
| 7.2.2 Implications for the reform of teaching and learning |
| 7.2.2.1 Course design |
| 7.2.2.2 English teaching and learning |
| 7.3 Limitations and future research directions |
| 7.3.1 Limitations |
| 7.3.2 Directions for future study Bibliography Appendix Ⅰ Survey Questionnaires Appendix Ⅱ Classroom Observations Appendix Ⅲ Interviews |
（7）翻译测试中的能力界定与信度效度评估（论文提纲范文）
| 1. 翻译能力的界定 |
| 2. 翻译测试中的信度评估 |
| 2.1 试题信度 |
| 2.2 阅卷信度 |
| 3. 翻译测试中的效度评估 |
| 3.1 试卷内容与测试情境 |
| 3.2 测试分数与外部变量关系 |
| 3.3 测试的反拨效应 |
| 4. 翻译测试前景展望 |
（8）建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 本选题的研究现状及趋势 |
| 一、大学英语专业教育在国内外语界的研究现状 |
| 二、国内外语界对我国大学英语精读教材编写原则的研究现状 |
| 三、国内外语界对我国大学英语教材评估理论的研究现状 |
| 四、国内大学英语教材与英语课程研究现状 |
| 第二节 本选题的研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| 一、本选题的研究目标和研究内容 |
| 二、本选题研究拟解决的关键问题 |
| 第三节 拟采取的研究方法、研究手段及可行性分析 |
| 一、本选题研究拟采取的研究视角、研究方法和研究思路 |
| 二、本选题研究可行性分析 |
| 第四节 论文选题的学术意义 |
| 第二章 我国高校英语专业教材的理论基础 |
| 第一节 西方语言学理论对我国外语教学的影响 |
| 一、现代语言学时期(结构主义语言学时期) |
| 二、当代语言学时期 |
| 三、国外语言学理论的借鉴及其对我国外语教学的影响 |
| 第二节 西方教学法流派对我国外语教学的影响 |
| 一、国外教学法流派简介 |
| 第三节 西方语言哲学对我国外语教学的影响 |
| 第四节 国外外语教学理论对我国外语教材编写的影响 |
| 第五节 国外英语教材评估理论对我国外语教材的影响 |
| 一、Cunningsworth的教材评估体系 |
| 二、Jo McDonough与Christopher Shaw的细则 |
| 三、MichaelP.Breen与Christopher N.Candlin的指南 |
| 四、目前中国大学英语教材评估的困境 |
| 第三章 建国后起步阶段(1949-1977)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 建国后高校英语教学起步阶段的教学概况 |
| 第二节 许国璋主编《英语》(1-8册)介绍 |
| 一、许国璋主编《英语》(1-4册) |
| 二、俞大絪主编《英语》第5-6册 |
| 三、徐燕谋主编《英语》第7-8册 |
| 第三节 许国璋主编《英语》：语言观 |
| 第四节 许国璋主编《英语》：外语学习观 |
| 第五节 许国璋主编《英语》：社会文化观 |
| 第四章 改革开放起始阶段(1978-1985)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 改革开放起始阶段的高校英语教学概况 |
| 第二节 许国璋主编《英语》修订版研究 |
| 一、许国璋主编《英语》1-8册(1979-1981年修订版)介绍 |
| 二、许国璋主编《英语》1-4册(1992年修订版)介绍 |
| 三、许国璋主编《英语》修订版：语言观 |
| 四、许国璋主编《英语》修订版：外语学习观 |
| 五、许国璋主编《英语》：社会文化观 |
| 第三节 张汉熙主编《高级英语》研究 |
| 一、《高级英语》1-2册(1980年初版)介绍 |
| 二、《高级英语》1-2册(1995年修订版)介绍 |
| 三、张汉熙主编《高级英语》：语言观 |
| 四、张汉熙主编《高级英语》：外语学习观 |
| 五、张汉熙主编《高级英语》：社会文化观 |
| 第四节 胡文仲主编《大学英语教程》研究 |
| 一、《大学英语教程》1-6册(1983-1987年初版)介绍 |
| 二、《大学英语教程》1-6册(1992-1996年修订版)介绍 |
| 三、胡文仲主编《大学英语教程》：语言观 |
| 四、胡文仲主编《大学英语教程》：外语学习观 |
| 五、胡文仲主编《大学英语教程》：社会文化观 |
| 第五节 三套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、三套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、三套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第五章 改革开放发展阶段(1986-1997)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 改革开放发展阶段的高校英语专业教学概况 |
| 第二节 李观仪主编《新编英语教程》研究 |
| 一、《新编英语教程》1-4册(1986年版)介绍 |
| 二、《新编英语教程》5-8册(1994-1997年版)介绍 |
| 三、《新编英语教程》：语言观 |
| 四、《新编英语教程》：外语学习观 |
| 五、《新编英语教程》：社会文化观 |
| 第三节 李筱菊《交际英语教程：核心课程》研究 |
| 一、《交际英语教程：核心课程》1-4册(1987年版)介绍 |
| 二、《交际英语教程：核心课程》1-4册(2000年版)介绍 |
| 三、《交际英语教程：核心课程》：语言观 |
| 四、《交际英语教程：核心课程》：外语学习观 |
| 五、《交际英语教程：核心课程》：社会文化观 |
| 第四节 两套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、两套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、两套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第六章 改革开放创新阶段(1998-2010)英语专业主导教材研究(上) |
| 第一节 改革开放创新阶段的高校英语教学概况 |
| 第二节 李观仪主编《新编英语教程》修订版研究 |
| 一、《新编英语教程》(1998-2008年修订版)介绍 |
| 二、《新编英语教程》修订版：语言观 |
| 三、《新编英语教程》修订版：外语学习观 |
| 四、《新编英语教程》修订版：社会文化观 |
| 第三节 杨立民主编《现代大学英语精读》研究 |
| 一、《现代大学英语精读》1-6册(2002年版)介绍 |
| 二、《现代大学英语精读》：语言观 |
| 三、《现代大学英语精读》：外语学习观 |
| 四、《现代大学英语精读》：社会文化观 |
| 第四节 黄源深主编《综合英语教程》研究 |
| 一、《综合英语教程》1-6册(1998-2003年第一版)介绍 |
| 二、《综合英语教程》1-6册(2005-2007年第二版)介绍 |
| 三、《综合英语教程》：语言观 |
| 四、《综合英语教程》：外语学习观 |
| 五、《综合英语教程》：社会文化观 |
| 第七章 改革开放创新阶段(1998-2010)英语专业主导教材研究(下) |
| 第五节 何兆熊主编《综合教程》研究 |
| 一、《综合教程》教材1-8册(2005-2008年版)介绍 |
| 二、《综合教程》：语言观 |
| 三、《综合教程》：外语学习观 |
| 四、《综合教程》：社会文化观 |
| 第六节 何其莘、童明主编《文化透视英语教程》研究 |
| 一、《文化透视英语教程》(2004-2010年版)介绍 |
| 二、《文化透视英语教程》：语言观 |
| 三、《文化透视英语教程》：外语学习观 |
| 四、《文化透视英语教程》：社会文化观 |
| 第七节 五套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、五套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、五套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第八章 后方法时代及其启示 |
| 第一节 外语教学：能动与发展过程 |
| 第二节 外语教学：以教师自主为核心的三维系统 |
| 第三节 外语学习：自主学习与合作学习 |
| 一、英语教学中自主学习能力的培养 |
| 二、英语教学中合作学习能力的培养 |
| 三、英语专业教材与自主学习与合作学习能力的培养 |
| 第四节 外语教学：特定性、实践性和可行性 |
| 第五节 外语教学：策略研究 |
| 第九章 总论：结语与建议 |
| 第一节 结语 |
| 一、改革开放起始、发展和创新阶段九套大学主导教材的特色研究 |
| 二、九套大学英语主导教材关于听、说、读、写项目设计情况比较 |
| 第二节 我国英语专业主导教材发展走向与建议 |
| 一、重新审视新一代英语专业教材的编写原则 |
| 二、加强中国英语专业教材评估理论的研究与实践 |
| 三、从精读到综合英语的理想化追求与现实矛盾 |
| 四、局限与超越 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）社会文化认知语境参数的建构及其阐释机制——TEM8笔译教学理论与方法探索（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、语境理论的发展及语境参数理论的建构性原理 |
| 二、社会文化认知语境参数在英汉语段翻译中的阐释机制 |
| 三、主题统摄下的社会文化认知语境参数在汉英翻译中的阐释机制 |
| 五、结语 |
（10）基于体裁的商务英语话语能力研究：构念界定与测试开发（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 商务英语专业教学概述 |
| 1.1.2 商务英语测试概述 |
| 1.1.3 问题与挑战 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 语言能力研究 |
| 2.1.1 “技能+元素”模式 |
| 2.1.2 整体能力假说 |
| 2.1.3 认知语言能力/人际沟通技巧 |
| 2.1.4 Chomsky 关于语言能力的观点 |
| 2.1.5 交际能力研究 |
| 2.1.6 特殊目的语言能力 |
| 2.1.7 职业话语能力 |
| 2.1.8 跨文化交际能力 |
| 2.2 语言能力标准研究 |
| 2.2.1 跨部门语言圆桌量表（ILR） |
| 2.2.2 美国外语教学委员会（ACTFL）的语言能力分级标准 |
| 2.2.3 加拿大语言量表（CLB） |
| 2.2.4 欧洲语言测试者协会的能力描述（ALTE） |
| 2.2.5 欧洲语言共同参考框架（CEFR）的能力描述 |
| 2.2.6 澳大利亚第二语言能力量表（ASLPR） |
| 2.3 语言测试的效度研究 |
| 2.3.1 构念效度 |
| 2.3.2 效度验证理论 |
| 2.3.3 构念效度的证据 |
| 2.3.4 效验的数据分析方法 |
| 2.4 特殊目的英语测试研究 |
| 2.4.1 ESP 测试的性质 |
| 2.4.2 ESP 测试的专业针对性 |
| 2.4.3 ESP 测试的真实性 |
| 2.4.4 ESP 测试设计和开发 |
| 2.5 语言测试实践 |
| 2.5.1 国内外英语考试 |
| 2.5.2 国际商务英语测试 |
| 2.5.3 对商务英语测试开发的启示 |
| 2.6 语境研究 |
| 2.6.1 社会文化语境研究 |
| 2.6.2 认知语境研究 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究的总体构思 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.1.3 整体设计 |
| 3.2 商务英语专业八级考试开发的设计思路 |
| 3.2.1 TBEM-8 目的和性质 |
| 3.2.2 TBEM-8 设计原则 |
| 3.2.3 TBEM-8 开发流程 |
| 3.3 商务英语专业八级考试效验的设计思路 |
| 3.3.1 效验研究目的 |
| 3.3.2 效验研究内容 |
| 3.3.3 效验研究模式 |
| 第4章 基于体裁的商务英语话语研究 |
| 4.1 商务英语话语共同体 |
| 4.1.1 话语共同体 |
| 4.1.2 实践共同体 |
| 4.1.3 商务英语话语观与商务英语专业教育 |
| 4.1.4 应用语言学研究者共同体和国际商务话语实践者共同体 |
| 4.2 体裁研究 |
| 4.2.1 体裁界定 |
| 4.2.2 体裁能力 |
| 4.2.3 Bhatia 体裁研究 |
| 4.3 基于体裁的商务英语专业话语实践 |
| 4.3.1 基于体裁的商务英语话语研究框架 |
| 4.3.2 商务英语专业体裁谱系 |
| 4.3.3 商务英语专业体裁特征研究 |
| 第5章 基于体裁的商务英语话语能力 |
| 5.1 基于体裁的商务英语话语能力构念的界定 |
| 5.2 基于体裁的商务英语话语能力构念的构成 |
| 5.2.1 文本知识 |
| 5.2.2 语用知识 |
| 5.2.3 体裁知识 |
| 5.2.4 话题知识 |
| 5.2.5 情境组织能力 |
| 第6章 商务英语专业八级考试的开发和设计 |
| 6.1 TBEM-8 任务情境和真实性模型 |
| 6.1.1 TBEM-8 任务情境模型 |
| 6.1.2 TBEM-8 任务真实性模型 |
| 6.2 测试任务特征框架 |
| 6.2.1 情境特征 |
| 6.2.2 测试目的 |
| 6.2.3 指导语 |
| 6.2.4 输入信息 |
| 6.2.5 期待应答 |
| 6.2.6 输入与应答的互动 |
| 6.2.7 评价 |
| 6.3 TBEM-8 测试构念 |
| 6.3.1 听力能力构念 |
| 6.3.2 阅读能力构念 |
| 6.3.3 翻译能力构念 |
| 6.3.4 写作能力构念 |
| 6.4 TBEM-8 测试任务 |
| 6.4.1 话语体裁 |
| 6.4.2 考试题型 |
| 6.5 TBEM-8 评分方案 |
| 6.5.1 评分质量控制 |
| 6.5.2 翻译评分方法 |
| 6.5.3 写作评分方法 |
| 6.6 TBEM-8 考试大纲 |
| 6.6.1 考试概述 |
| 6.6.2 试卷结构 |
| 6.6.3 考核能力 |
| 6.6.4 翻译评分方案 |
| 6.6.5 写作评分方案 |
| 6.7 TBEM-8 试测 |
| 6.7.1 实验设计 |
| 6.7.2 结果和讨论 |
| 第7章 商务英语专业八级考试的效度验证 |
| 7.1 目的与思路 |
| 7.2 构念效度研究 |
| 7.2.1 研究问题 |
| 7.2.2 研究方法 |
| 7.2.3 定量研究结果 |
| 7.2.4 定性研究结果 |
| 7.2.5 主要结论 |
| 7.3 内容效度研究 |
| 7.3.1 研究问题 |
| 7.3.2 研究方法 |
| 7.3.3 结果与讨论 |
| 7.3.4 主要结论 |
| 7.4 效标关联效度研究 |
| 7.4.1 研究问题 |
| 7.4.2 研究方法 |
| 7.4.3 结果与讨论 |
| 7.4.4 主要结论 |
| 7.5 评分效度研究 |
| 7.5.1 研究问题 |
| 7.5.2 研究方法 |
| 7.5.3 结果与讨论 |
| 7.5.4 主要结论 |
| 7.6 后效效度研究 |
| 7.6.1 研究问题 |
| 7.6.2 研究方法 |
| 7.6.3 结果与讨论 |
| 7.6.4 主要结论 |
| 7.7 效验研究结果 |
| 7.8 对商务英语专业测试和教学的启示 |
| 第8章 结论 |
| 8.1 研究成果 |
| 8.2 研究的局限性 |
| 8.3 未来研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：语言能力量表等级描述 |
| 附录 2：国际商务英语测试对比 |
| 附录 3：商务英语专业八级考试大纲 |
| 附录 4： TBEM-8 试卷 |
| 附录 5： TBEM-8 调查问卷 |
| 附录 6： TBEM-8 试测数据 |
| 附录 7：写作过程观察记录表 |
| 附录 8：方差分析数据 |
| 附录 9：写作过程描述 |
| 附录 10： TBEM-8 内容评价问卷 |
| 附录 11： TBEM-8 内容评价问卷统计结果 |
| 附录 12： BEC 高级试卷 |
| 附录 13：考试后效学生调查问卷 |
| 附录 14：考试后效学生调查问卷统计结果 |
四、翻译过程及其思考——TEM8(2002)考生汉译英词汇策略研究（论文参考文献）
- [1]铁路技术文献英译过程中不同学术背景学生的翻译策略研究[D]. 占冕. 北京交通大学, 2020(04)
- [2]译者人文素养对翻译质量的影响——以2018年TEM8翻译试题评阅为例[J]. 赵德全,蔡懿焱. 外语测试与教学, 2018(04)
- [3]翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证[D]. 吕晓轩. 黑龙江大学, 2018(12)
- [4]基于语段的汉英翻译能力诊断测试研究[D]. 白玲. 北京外国语大学, 2017(02)
- [5]TEM8语段翻译的语境化制约机制——主题及主题倾向规约下的社会文化语境融合[J]. 吕洁. 浙江外国语学院学报, 2015(06)
- [6]英语专业四、八级考试反拨作用研究[D]. 徐倩. 上海外国语大学, 2014(09)
- [7]翻译测试中的能力界定与信度效度评估[J]. 李家春. 西安外国语大学学报, 2013(02)
- [8]建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示[D]. 马睿颖. 福建师范大学, 2012(03)
- [9]社会文化认知语境参数的建构及其阐释机制——TEM8笔译教学理论与方法探索[J]. 曾利沙,姚娟娟,崔超. 广东外语外贸大学学报, 2012(05)
- [10]基于体裁的商务英语话语能力研究：构念界定与测试开发[D]. 严明. 上海外国语大学, 2012(01)