一、日本决定改革义务教育制（论文文献综述）
王佩[1]（2021）在《武汉市城乡义务教育均衡发展问题研究》文中认为教育是民生之首,人民日益增长的美好生活需要越来越多地表现在对美好教育的需求上。教育公平是社会公平的起点。推进城乡义务教育均衡发展是办好人民满意的教育,努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育的关键步骤,也是让改革发展成果更多更公平惠及全体人民,使人民获得感和幸福感更加充实的重要举措。党的“十九大”报告提出,要推动城乡义务教育一体化发展,高度重视农村义务教育。这是以习近平同志为核心的党中央对我国义务教育发展做出的重大时代性战略部署。新时代,全面建设小康社会已取得决定性胜利,从整体上对提高义务教学质量与改善办学环境提出了新的要求,特别是乡村教育质量和办学环境急需提升和优化。武汉作为国家中心城市,武汉推进城乡义务教育均衡发展应该走在全国的前列,但由于历史和现实原因,武汉市城乡义务教育均衡发展仍然存在一定的问题。本文利用相关数据对武汉市城乡义务教育发展情况进行实证分析,探析武汉市义务教育非均衡发展的原因,提出促进武汉市城乡义务教育均衡发展的对策和建议,为武汉市义务教育改革发展,实现教育公平提供一定的参考。本研究分为以下几部分:第一部分为绪论,主要是对本次课题研究背景方面做出介绍,对教育均衡问题的研究及其相关理论背景、研究意义做出阐述。第二部分对与公平相关的概念进行界定,如教育公平、基础教育、基础教育均衡发展等。同时结合马克思主义公平理论,从公平理论视角和统筹城乡发展理论视角进行分析。第三部分结合武汉市当前教育体制、教育发展格局,引用权威的图表、数据,对该地城乡之间存在的义务教育非均衡问题进行原因探究,从城乡差异方面厘清义务教育均衡发展瓶颈,主要在城乡之间的教育资源、设备、师资、经费、信息等方面做出分析,同时有助于分析我国义务教育整体现状。第四部分是基于武汉市城乡义务教育非均衡发展现状及原因,提出解决武汉市城乡义务教育、如何实现公平发展的办法,从深化财政体制改革和统筹城乡协调发展等角度提出了促进武汉市城乡义务教育公平的对策建议。
王佳望[2]（2020）在《《日本教育小史》第八章日译汉翻译实践报告》文中研究指明历史文献作为过去与现在的媒介,在认识历史上有重要的作用。不仅如此,历史文献对史学研究者也有重要的作用,能够了解历史事件和历史人物。所以,翻译历史文献的时候,必须符合史实,再现原文内容。本次实践的文本《日本教育小史》下载于日本国立国会图书馆,由日本教育史学者海后宗臣所着,于1940年被日本放送协会出版。海后宗臣（1901——1987）出生于茨城县,日本教育学者,东京大学名誉教授。《日本教育小史》全书共八章。第一章对研究日本教育史的书籍进行了介绍,第二章到第五章依次介绍了公家教育、武家教育、町家教育以及国民教育的构成,第六章到第八章分别介绍了教育学说的发展、国民教化思想的开展、教育制度改革史。本次翻译实践把图里翻译规范理论作为理论基础,结合各种翻译方法,对《日本教育小史》的第八章“日本教育制度改革史”进行了翻译。论文分为五大部分,序论、翻译内容与先行研究、翻译理论、案例分析、总结。序论部分概括了翻译资料的主要内容。翻译内容与先行研究部分对翻译内容的特征和选定、实践的流程、历史文献翻译的先行研究以及图里翻译规范理论的先行研究进行了说明。翻译理论部分介绍了理论的由来,理论与历史文献的结合。案例分析作为中心部分,通过列举实例,分析如何将图里翻译规范理论应用到《日本教育小史》的翻译中。总结部分总结了本次实践的成果、不足之处、心得。通过这次的笔译实践,不仅了解了日本教育制度改革的历史,还提高了日语水平,认识到了自身的不足,同时,希望本论文可以为日本教育史的研究和历史文献的翻译研究尽微薄之力。
宋波[3]（2020）在《清末民初学制批评理路研究》文中提出清末壬寅学制的建立和癸卯学制的颁布施行,以及民国初期建立的壬子癸丑和壬戌四部学制,标志着我国近代学校教育开始进入制度化和系统化时期。学制的频繁变革是清末民初教育改革的一个重要特征,既反映出其在整个国家教育制度中的核心地位,又反映出国家政体的变动对学制的深刻影响。我国近代学制作为西化的产物,先后经历了壬寅和癸卯学制效仿日本,壬子癸丑学制延续清末仿日并逐步转向欧美,最后至壬戌学制全面转向美国的演变历程。近代学制的变革,因政治体制、社会环境、效仿对象和制定主体的不同,导致不同学制的教育宗旨、修业年限和课程设置等等方面均存在较大差异。每一部学制的颁布,对不同的社会阶层、不同的社会群体均产生了重要影响,因而受到来自社会各界的广泛关注。批评主体依据自己的教育思想、利益立场、价值取向和对西方学制的了解,站在不同的立场,通过各类报刊、教育杂志、教育会议等不同途径,对学制发表各种意见、评论和建议。这些意见、评论和建议,既是对学制问题的一种关注和反思,也是其所代表的社会群体的一种抗争行为,由此造成学制批评者与制定者之间一系列的矛盾和冲突。作为学制制定部门,根据学制批评者们的意见、评论和建议,不断修正学制实施过程中出现的各种问题,从而促进学制的不断完善,实现中国教育的现代转型和整体发展。因此,学制批评是促进近代学制改革与发展的重要动因之一。清末民初学制批评,是人们对教育改革主导权、教育利益立场和价值取向的关注、评价和争夺的反映。学制批评的产生源于当时的社会大环境,政治体制的变化是学制变革的最重要因素,也是学制批评得以发生的极为重要的环境基础。批评主体的教育背景、生活经历和工作经历,特别是接受西方民主与教育思想的经历,是学制批评得以产生的认知基础。报刊杂志、教育社团等现代传播媒介的大量涌现和快速发展,是学制批评得以实现传播的重要渠道和途径。清末民初的学制批评,是中国在寻求教育现代化发展过程中,保持中国的特殊性和学习西方现代性的冲突与交融的一种反映。批评的实质是东西方的教育思想和教育制度之争,结果是中国教育思想传统性中心地位逐步丧失。清末民初学制批评,揭示了我国近现代学制从诞生到逐步成熟、从传统走向现代转型的曲折、艰辛历程。近现代学制的诞生,特别是壬戌学制形成,奠定了中国现代学制的基本内容架构,标志着中国教育从近代教育向现代教育的转变。清末民初学制批评揭示了我国近代学制发展的曲折历程,对当代的教育改革具有重要的启示意义。
王霞[4]（2020）在《安迪·格林教育批判哲学思想研究》文中认为安迪·格林是当代英国着名的教育哲学家、教育史学家,以“教育与国家的关系”研究而享盛誉,并成为较早探讨全球化时代教育问题的教育学者。安迪·格林的教育哲学理论体现了实证研究、历史研究和马克思主义哲学内核的有机结合。格林围绕教育与国家、社会的关系及其辩证运动展开了系统而深入的研究,形成了独具特色的教育批判哲学理论,进一步推进了西方教育学理论的发展。哲学真正的功能就在于对流行的东西进行批判。20世纪下半叶以来全球教育面临的重要现实问题,成为格林教育批判哲学的现实出发点。全球化与教育的趋同性诞生了“教育全球化”的神话,动摇了民族国家教育体系的存在论根基;后现代与教育的非理性宣扬教育个性化的论调,削弱了国民教育系统的合法性基础;新自由主义与教育的市场化倡导教育私有化与竞争化,冲击了国家教育的公共性与权威性。面对公共教育体系的困境与现实教育危机,格林坚持教育与国家的关系问题应该是教育反思的重要途径。围绕“教育与国家”的关系,格林通过批判继承马克思主义国家—社会观、葛兰西的霸权理论与阿尔都塞的意识形态国家机器理论、西方教育社会学理论以及英国新左派文化批判理论与成人教育思想等理论观点,阐述了教育的民族国家性、阶级统治性、意识形态性、结构功能性以及潜在解放性等特征,逐渐建构了整体性的教育批判哲学理论。教育具有明显的意识形态内涵,是格林教育批判哲学的逻辑起点。格林指出,教育是意识形态的国家机器,体现国家的本质以及社会控制的基本方式。教育并非强制的控制过程,而是统治集团把自身的特殊利益“转化”为社会的一般利益,从而教化人们认同当前统治秩序的过程。同时,格林也指出,教育在形式上具有相对独立性与自主性,教育活动有自己特定的存在方式与运行逻辑,并不完全受制于统治阶级利益,也是被统治阶级反抗阶级统治、实现自身解放的工具。因此,教育的意识形态具有驯服性和解放性的特征。在此基础上,格林指出了教育意识形态内部的基本矛盾,即教育内容的同质性与多样性矛盾、教育对象中精英与大众的分离以及教育主体中个体与国家的博弈,并对当前的教育意识形态,如教育的全球化、后现代主义教育观以及新自由主义教育观等进行了深入的批判。格林主张教育的多样化以塑造多元的文化主体和公民身份,提倡教育的大众化以提升底层民众的文化素质与社会地位,倡导教育主体的国家化以推进教育行为的公共性与公平性。国民教育是格林教育批判哲学的重要理论主体,国民教育制度的确立体现了统治阶级意识形态权力的实现过程,是教育政治化的路径。国民教育是国家用公共资金为普通的民众提供的、正式的、并要求民众强制接受的学校教育,体现了教育政治性的基本逻辑:即教育是为了使人们适应社会生活——使他们成为好公民。格林从历史的角度追溯了国民教育制度的起源与发展状况,批判了辉格论起源、结构功能主义起源、生产关系起源、韦伯冲突起源论等思想;从历史唯物主义角度揭示出国民教育制度与国家形成的时序同构关系,阐释了国民教育制度的政治合法性以及不均衡等特点。尤其是深入到英、法、美、德等国家社会与历史的背景中,剖析了教育与国家政权、社会结构以及文化因素相结合而呈现的独特的国家特征;也揭示了国民教育的最终目标就是促进国家民族认同,实现民族国家统治的合法性。社会凝聚理论是格林对于教育与国家关系的时代阐释,也是其批判哲学的价值目标。在格林看来,社会凝聚是指整个社会及其中的个人通过依赖共识而联系在一起的社会状态,既表征一种整体的社会关系,又与国家的制度息息相关。格林分析并批判了不同类型的社会团结思想、不同制度模式的社会凝聚类型以及教育的作用方式。在此基础上,格林界定了社会凝聚的基本内涵与本质维度,强调了社会凝聚的国家维度、个体维度以及价值维度的表征。分配平等与社会包容、主体自由与政治参与以及合法性的社会共识等都成为社会凝聚的重要因素。最后,格林阐释了教育作为“修复社会裂缝的社会粘合剂”的重要作用,即通过消除教育不平等、重建国家认同与建构多元文化认同,以实现当代民族国家的社会凝聚。教育理念转化为现实的教育实践,这就需要实行有效的实践方式与实践手段。格林从公共教育制度、国家课程、职业和技术教育与终身学习等四个方面建构了当代教育的实践方式。格林主张建构公共教育制度,反对新自由主义的教育市场化与“择校”行为,拒绝选拔性的精英主义的教育制度,实现教育分配的平等,以促进社会正义和团结的实现。在国家课程方面,既要体现民族文化与价值的主导意识,也要突破狭隘的爱国主义的意识形态一致性,建立具有多元包容的公民教育课程体系。职业技术教育和培训方面,格林强调“国家和社会和作者在职业教育培训体系中的作用”,通过生产活动实现个体的发展与解放。终身学习是自我建构的主要方式,格林倡导平等主义体系下的终身学习模式以及普遍的成人学习机会,并强调通过社会包容的国家福利制度、收入均等化的劳动力市场政策以及政治文化精神的社会化而实现。全球化时代,公共教育困境的出现与教育危机的日益严重化,格林坚持从“教育与国家”的宏观视角出发,笔力深厚的批判了各种意识形态思潮,重点强调了教育的意识形态性、重新论证了国民教育存在的必要性、深入揭示了教育活动的社会凝聚性、全面界定了当今教育实践活动的可行性,为人们正确认知与分析当代教育危机提供了重要的理论工具,也给我们的教育哲学理论创新提供了一定的启示。格林运用历史唯物主义的观点来追溯教育与国家的辩证关系及其演化的历史过程,并将其运用于全球化时代的教育解读,克服了对马克思主义教育思想的教条式理解,丰富了马克思主义教育理论的思想内涵。格林重点关注了由于分配的不平等所带来的教育不平等以及社会秩序的问题,提出了社会平等和正义的教育使命,有利于我们在国家的语境内更好的审视教育之于个体和社会的深刻意义。格林着眼于宏观的研究方法,较好的避免了个人主义方法论所产生的“生态谬误”,并为其理论提供了科学的研究数据与支撑。当然,格林的教育思想也有难以克服的不彻底性,如坚持了社会生活的优先性,忽视了个体存在的意义;触及到了社会的基本矛盾与冲突,论证了教育中的不平等问题,涉及更为本源的阶级关系与阶级利益,但是却没有对其根源——私有制的经济基础进行批判,而是拘泥于西方现代性的历史语境,预设了资本主义现代化的合法性,诉诸更加平等的国家政策与教育制度。我们有必要对其进行深入的反思,在坚持马克思主义基本理论的前提下,批判其理论糟粕,借鉴其理论是可用之处。我们要加强国家在教育中的主导作用,理顺国家与教育之间的关系;我们也要加强社会主义核心价值观的教育,增强社会主义价值认同感与国家民族凝聚力。我们要认识到,教育不仅是维护社会的秩序,更重要在于建构和培养一种积极的力量,通过这种力量内化为人们的行为,推进人类文明的整体进步,实现人类的自由解放。
栗振宇[5]（2020）在《明治后期教育对清末师范教育的影响》文中认为近代伊始,为实现与富国强兵、殖产兴业并行的文明开化,明治政府以西方强国为学习榜样,引入欧美近代教育思想,于1872年颁布《学制》,提倡“全民就学”,确立义务教育制度。以此为契机,就学人数和学校数量迅速增加,到明治后期的时候,初等、中等、高等教育得到大规模的扩充,形成较为完整的国民教育体系。广兴学校必然面临师资紧缺的矛盾,明治政府为此增加师范学校的种类和数量,改革师范教育的内容,促进师范学校的升级。甲午战败,清末中国人遂将目光转向战胜自己的对手——日本,发现其特别重视教育的普及工作,而普及的关键一步就是通过创办师范学校来培养师资。所以清廷在派遣官员和学者考察日本时格外留意其师范院校的管理和运营,不少前往日本的中国留学生也主动研习了师范科。确立学习日本教育的基本政策后,清政府参照日本学制制定了包含一系列师范教育章程的癸卯学制,师范学堂的开办遂有了指导框架;因为没有经验可循,从京城到地方的师范学堂聘请日本教习参与学堂的管理和教学。笔者的研究,正是以清朝官方和民间同日本的教育交流为背景,从考察、留学、制度设计、办学着手,介绍日本影响下的清末中国师范教育的近代化过程。
智耀徵[6]（2019）在《改革开放以来我国民办基础教育制度研究》文中研究说明新制度主义学派认为,制度也是一种生产力,是一项事业健康发展的重要保障。民办基础教育制度始终伴随着民办基础教育的变革过程,因此,制度的突破和创新对于民办基础教育的发展来说起着关键性的作用。一般而言,制度变迁基本上都是指正式制度的变迁,即法律、法规和条例的变迁,因为无论处于哪个时代,制度变迁基本上都是以政策文本为表现形式存留下来,民办基础教育制度的发展也是如此。本文采用历史法和文献法,通过对民办基础教育制度进行历史回顾与解析,总结其发展规律,在此基础上,探讨我国当前民办基础教育制度的发展困境与现实路径。具体来说,主要包括以下几个方面的内容:第一,改革开放以来我国民办基础教育制度“变了什么”和“如何变”。主要采取历史分期的形式,将其发展历程分为起步、发展、规范化、治理四个阶段,并对每一阶段的制度环境、制度内容以及制度特征进行较为深入的分析,旨在建立起历史的、连贯的发展路径,以寻求民办基础教育制度变迁的动因以及为当前我国民办基础教育制度的创新发展启迪思绪。第二,改革开放以来我国民办基础教育制度变迁的动因。内部动因是由于不同利益主体之间的博弈,从而引发民办基础教育制度的变迁;经济和政治体制的深化变革、民办基础教育制度的非均衡性、国家的利益诉求是民办基础教育制度变迁的外部动因。通过对其变迁动因进行较为系统的研究,也为民办基础教育制度的当下改革走向提供理论基础。第三,当前我国民办基础教育制度存在的主要困境。政府在对民办基础教育的产权界定、监管、教师养老保险的规划等方面还有待进一步完善;民办基础教育组织内部主要存在组织制度和师资管理制度的困境。在此基础上,从这两大变迁主体入手进行原因分析,以期对我国民办基础教育制度的当下走向提供实践依据。第四,我国民办基础教育制度发展的现实路径。民办基础教育制度的创新离不开政府的合理定位以及民办基础教育组织的自我完善。对于政府而言,要明晰自身的职责划分、树立服务型管理意识、优化民办基础教育的相关法律来保障民办基础教育制度的供给;对于民办基础教育组织来讲,要加强学校内部管理体制的建设和不断提升自身的制度创新能力来促进民办基础教育制度的发展。
杨锦[7]（2019）在《整顿与推进：教育部长王世杰的教育活动研究（1933-1937）》文中指出王世杰是中国近现代史上“学人从政”的典型,幼年接受儒家传统教育,少年接受西式教育,青年留学英法,获得政治经济学学士学位、法学博士学位。收到蔡元培先生邀请,回国后先后担任北京大学法学教授、国立武汉大学首任校长,于1933年4月21日任命为南京国民政府教育部长,到1938年1月1日卸任,担任南京国民政府教育部长一职长达4年8个月,是民国时期任职最长的教育部长,任职期间对各级各类教育进行了大刀阔斧的整顿,推进了各级各类教育的发展。本研究将南京国民政府教育部长王世杰置于南京国民政府黄金十年的背景下,力求完整的将王世杰担任教育部长期间的教育管理活动展现出来。本文以南京国民政府教育部长王世杰的教育活动为研究对象,描述王世杰担任南京国民政府教育部长期间教育活动的具体内容,分析王世杰教育活动产生的历史背景,梳理王世杰教育部长任职期间教育活动的实施效果与影响,在此基础上,概括王世杰教育部长任职期间教育活动的总体贡献,并对王世杰的教育部长任职期间教育活动做出合理的总体评价。通过研究分析,得出以下结论:第一,通过对南京国民政府教育部长王世杰教育管理活动的整理考察、学理分析发现,王世杰在其位谋其事,整顿推进了南京国民政府时期全国教育的发展。王世杰教育长通过完善初、中、高等教育法令法规,制定职业教育、社会教育、边疆教育法规,使得教育法令法规初步形成体系化;通过确保各级各类教育的拨发,为各级各类教育的推进解决了后顾之忧;针对当时战事焦灼,审时度势的提出并推行教育救国方案,使得教育为战事服务。第二,通过对南京国民政府教育部长王世杰长部期间教育管理活动的研究发现,虽然王世杰经过不断努力获得了推进教育发展的显着成效,但仍旧有一些局限性。王世杰在发展教育的过程中,不可避免的开展了党化教育,禁锢了学生的思想;尽管王世杰在法学上注重女性权利,但是在教育发展实施上,并未给予女性教育足够重视,使得女性教育发展仍然滞后;后期随着战事的焦灼,很多理想的教育法令法规流于形式,朝令夕改,无法实施,使得教育发展未达到预期效果。第三,通过考察分析王世杰任职南京国民政府教育部长期间教育管理活动获得以下启示:真正让懂教育的教育专家办好教育;充分协调与调动各方力量发展教育;完善的教育政策法规是衡量教育规范的标准。
李铁绳[8]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中进行了进一步梳理基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
赖晶玲[9]（2018）在《日本近代特殊教育发展研究（1878—1945）》文中研究表明随着人类社会文明的进步,特殊教育的发展水平已成为衡量一个国家和地区综合实力、文明程度的标志,并在一定程度上反映了以人为本的时代精神。日本正规的特殊教育始于19世纪中后期,经过百余年的发展,已经从社会慈善事业转变为教育思想民主、教育理念先进、教育机构设置全面、法律体系较完善的公共教育。相形之下,我国的特殊教育起步时间与日本相近,却在现实中经常被忽视,被区别对待。究其原因,两国近代特殊教育发展的不同程度与结果导致了如今不一样的格局。日本特殊教育在二战结束前,已形成了基本的特殊教育体系,且制度化、民主化水平较高。本文采用文献研究法、比较法、个案分析法,对日本近代特殊教育各阶段的发展状况、成因、特点等进行阐述与分析,探讨日本近代特殊教育的发展进程问题。本文共五章。第一章阐述了从幕末到1877年日本特殊教育的萌芽。在西学东渐、文明开化的背景下,特殊教育迎来了它的曙光。然而,尽管有开明官僚的力荐,日本政府并没有考虑把特殊教育纳入公共教育体系中。第二章讨论明治中后期特殊教育的初步发展。日本义务教育就学率的大幅度提高使日本政府不得不考虑特殊儿童的就学问题,这一形势成为放宽特殊教育机构设立条件的契机,私立盲哑学校有了较快地增加。第三章阐述了大正时期日本特殊教育的振兴。在自由民权运动与大正民主运动的推动下,日本政府实施了积极的特殊教育政策,颁布了盲聋教育专门法,实施了特殊儿童保护政策。此后,特殊教育开始走向制度化,公立的特殊教育机构大幅度增加。第四章讨论昭和前期的特殊教育。处于军国主义笼罩下的特殊教育在1937年以前仍有很大发展,政府在行政和财政上对其有一定限度的支持,以养护班、养护学校的形式积极发展了病弱教育及其他特殊教育。1937年以后,在战争和法西斯主义的摧残下特殊教育陷入瘫痪边缘,庆幸的是,多数校舍与组织机构仍保留完好。第五章评价日本近代特殊教育。特殊教育的发展因素有:日本社会的现代化,适时调整的教育政策、积极进取的民间力量等。特殊教育的特点有:各类型特殊教育在近代发展得极为不平衡,盲聋教育的发展远超其他特殊教育的发展;受到日本本土与西方的双重文化的深刻影响,使特殊教育呈现出东西方文化的特征。最后,通过分析得出日本近代特殊教育对中国的三点启示——大力宣传正确的特殊教育观;依靠政府支持,促进特殊教育发展的法制化和制度化;构建社会支持体系,增强特殊教育发展的助推力。
霍东娇[10]（2018）在《中国百年师范教育制度变迁研究》文中指出百年大计,教育为本,教育大计,教师为本。无论是对师范教育制度进行历史维度上的梳理,还是对其进行制度维度上的考察,都是为进一步推动师范教育整体发展而进行的必要研究。通过对百年师范教育制度发展历程的回顾,既为实现中国特色师范教育制度的本土创生,增强师范教育制度实践指导力提供了历史依据,同时也是在全球化背景下保持师范教育制度的民族特性、提升教育理论话语权的必然选择,以及帮助教师教育理论研究走出困境的现实需求。论文以历史的视角,对中国百年师范教育制度的变迁进行考察。从师范教育制度的总体和各个基本组成部分变迁历程着手,结合全面与局部的师范教育的一般发展概况,综合运用文献研究法、历史研究法以及比较研究法等,发现变迁过程中的师范教育制度发展的路径选择,阐释师范教育制度嬗变的启示,从而为当下师范教育制度改革过程中出现的困境,进行历史性的合理解读,从而达到以史鉴今的目的。论文主体分为三部分,首先,在以学制为师范教育制度动态调整依据的基础上,总括百年师范教育发展的一般态势,以时间推移为阶段划分,本研究对师范教育在清末时期的初创,民国时期的定型,新中国成立后的不断革新和完善历程进行全面而系统的回顾、梳理,以窥师范教育制度发展的缩影。其次,根据师范教育制度的基本组成要素分类,对师范教育政策、师范教育课程制度、教师培养模式以及教师资格制度分别进行制度变迁的内容梳理、特点分析,并以此为切入点,最终归纳出在百余年的历史发展进程中,师范教育政策、师范教育课程、教师培养模式以及教师资格制度的变迁路径,实现对师范教育制度嬗变历程的深度把握。最后,在对中国百年师范教育制度变迁内容梳理的基础上,本研究得出结论,即在师范教育制度生成的过程中,既包含着基于政治、经济、文化等因外生性因素的不断变化所带来的演进更迭,同时也深受其内生性因素,即制度本身的价值追求、功能的调整、以及与周边关系调整所带来的影响,这两种因素交叉融合,推动中国师范教育制度的不断发展与完善。与此同时,在百余年的变迁历程中,师范教育制度自身更是在平衡国家利益与个人价值追求、调试资源配置效率与公平之间的关系,打破制度失范弊端以及寻求师范教育制度前瞻性建设等方面,积累了丰富的经验。探赜索隐,以史为鉴,本研究通过多层面多角度对我国百余年师范教育制度的分析,从而提出当下师范教育制度发展的方向,即在完善师范教育政策体系下,夯实师范教育制度政策根基;在推动师范教育课程结构优化的同时,打造师范教育制度内涵式发展,并不断创新师范教育模式,凸显师范教育制度专业化方向,规范教师资格制度,实现师范教育制度公平化建设,最终为社会主义现代化建设做出新的历史贡献。
二、日本决定改革义务教育制（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、日本决定改革义务教育制（论文提纲范文）
（1）武汉市城乡义务教育均衡发展问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景和研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 重要概念和基础理论 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 公平的内涵 |
| 2.1.2 教育公平 |
| 2.1.3 义务教育 |
| 2.1.4 城乡义务教育均衡发展 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 社会公平理论 |
| 2.2.2 统筹城乡发展理论 |
| 2.2.3 公共服务均等化理论 |
| 3 武汉市城乡义务教育均衡发展问题及原因 |
| 3.1 武汉市城乡义务教育均衡发展现状 |
| 3.1.1 经费投入非均衡 |
| 3.1.2 师资力量配置非均衡 |
| 3.1.3 办学条件非均衡 |
| 3.2 武汉市城乡义务教育非均衡发展问题的原因 |
| 3.2.1 经费投入失衡 |
| 3.2.2 城乡二元社会结构的制度惯性 |
| 3.2.3 义务教育制度及管理体制的不完善 |
| 3.2.4 社会育才观念的滞后 |
| 4 新时代推进武汉市城乡义务教育公平的对策 |
| 4.1 健全教育经费保障体制,做好教育补偿工作 |
| 4.1.1 增加对义务教育经费投入总量 |
| 4.1.2 实现城乡教育投入均衡配置 |
| 4.1.3 加强对农村教育经费的监管力度 |
| 4.2 健全教育人事管理制度和教师流动机制,提高义务教育质量 |
| 4.2.1 加强教师队伍源头建设 |
| 4.2.2 夯实教师队伍培训工作 |
| 4.2.3 创新教师队伍编制管理 |
| 4.2.4 提高乡村教师福利待遇 |
| 4.2.5 建立资源交流共享机制 |
| 4.3 构建城乡学校共同发展机制,促进学区交流共生发展 |
| 4.3.1 完善学区制推进机制 |
| 4.3.2 探索城乡学校共同发展机制 |
| 4.3.3 建立学校内生优质发展机制 |
| 4.4 完善相关教育法律法规及实施细则,进一步规范办学行为 |
| 4.5 强化乡村义务教育督导、评价、激励机制,提高乡村义务教育质量 |
| 4.6 加快教育信息化智能化建设应用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| (一)经典着作类 |
| (二)着作类 |
| (三)学位论文 |
| (四)期刊 |
| (五)报纸 |
| (六)电子文献 |
| (七)其他文献 |
| (八)外文文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）《日本教育小史》第八章日译汉翻译实践报告（论文提纲范文）
| 要旨 |
| 摘要 |
| はじめに |
| 一、翻訳実践の内容と先行研究 |
| 1.1 テキストの特徴とその选定 |
| 1.2 翻訳実践の流れ |
| 1.3 先行研究 |
| 二、翻訳理论について |
| 2.1 「Gideon Toury翻訳规范理论」 |
| 2.2 初始规范と歴史文献 |
| 三、実例分析 |
| 3.1 语汇の翻訳対策 |
| 3.1.1 固有名词の翻訳対策 |
| 3.1.2 语义を転换する语汇の翻訳対策 |
| 3.1.3 歴史的な背景がある语汇の翻訳対策 |
| 3.2 文の翻訳対策 |
| 3.2.1 文の直訳 |
| 3.2.2 文の再构成 |
| 终わりに |
| 参考文献 |
| 谢辞 |
| 付録1 |
| 付録2 |
（3）清末民初学制批评理路研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究目的 |
| 二、核心概念与研究范围界定 |
| (一) 核心概念 |
| (二) 研究对象和范围 |
| 三、研究文献综述 |
| (一) 关于清末民初发表的有关学制研究的文着述评 |
| (二) 关于民国时期教育改革和学制改革的资料整理与论着述评 |
| (三) 关于中国近代学制研究的论着述评 |
| (四) 关于教育批评有关理论研究述评 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路与论文结构 |
| (二) 研究方法 |
| 五、研究创新点 |
| 第一章 壬寅和癸卯学制批评 |
| 第一节 壬寅和癸卯学制批评的主体构成 |
| 一、壬寅和癸卯学制批评的代表人物分析 |
| 二、壬寅和癸卯学制制定者与批评者的代表人物之比较 |
| 第二节 壬寅和癸卯学制批评的客体内容 |
| 一、关于教育宗旨的批评 |
| 二、关于初等和中等教育课程的批评 |
| 三、关于学制年限的批评 |
| 第三节 壬寅和癸卯学制批评的历史影响 |
| 一、促进教育宗旨的改革和毕业奖励的废止 |
| 二、促进初等教育学习年限和科目的调整 |
| 三、促进中等学堂文实分科和师范教育的修订 |
| 四、促进女子教育纳入学校教育制度体系 |
| 五、促进高等教育法政学堂的建立 |
| 本章小结 |
| 第二章 壬子癸丑学制批评 |
| 第一节 壬子癸丑学制批评的主体构成 |
| 一、壬子癸丑学制批评的代表人物分析 |
| 二、壬子癸丑学制制定与批评的代表人物之比较 |
| 第二节 壬子癸丑学制批评的客体内容 |
| 一、关于壬子癸丑学制的总体性批评 |
| 二、关于教育宗旨的批评 |
| 三、关于学制阶段划分的批评 |
| 四、关于复古教育的批评 |
| 第三节 壬子癸丑学制批评的历史影响 |
| 一、促进教育宗旨的再易 |
| 二、加速初等教育制度的改订 |
| 三、促进中等教育制度的完善 |
| 四、促进大学制度的修正 |
| 五、促进师范教育的改革 |
| 本章小结 |
| 第三章 壬戌学制批评 |
| 第一节 壬戌学制批评的主体构成 |
| 一、壬戌学制批评的代表人物分析 |
| 二、参与壬戌学制制定与批评的代表性人物之比较 |
| 第二节 壬戌学制批评的客体内容 |
| 一、关于各学段划分的批评 |
| 二、关于师范教育与职业教育的批评 |
| 三、关于课程设置的批评 |
| 第三节 壬戌学制批评的历史影响 |
| 一、促进教育宗旨的完善 |
| 二、促进各级各类教育事业的发展 |
| 三、加速乡村教育与文化的衰落 |
| 四、削弱师范教育的发展 |
| 本章小结 |
| 第四章 清末民初学制批评的发生理路 |
| 第一节 清末民初学制批评的发生动因 |
| 一、政治生态变化是清末民初学制批评发生的制度环境 |
| 二、经济发展对人才需求是清末民初学制批评发生的外在动力 |
| 三、传播媒介快速发展是清末民初学制批评发生的平台支撑 |
| 第二节 清末民初学制批评的发生路径 |
| 一、专业性教育期刊成为清末民初学制思想传播的主渠道 |
| 二、教育社团成为探讨和传播学制思想的新制度媒介 |
| 三、教育会议成为集中讨论和统一学制思想的重要方式 |
| 第三节 清末民初学制批评的发生逻辑 |
| 一、清末民初学制批评发生的社会基础 |
| 二、清末民初学制批评发生的教育基础 |
| 三、清末民初学制批评传播的技术条件 |
| 本章小结 |
| 第五章 清末民初学制批评的理论审思与当代启示 |
| 第一节 清末民初学制批评的主要特点 |
| 一、清末民初学制批评发生过程,反映西方学制思想在中国的传播历程 |
| 二、清末民初学制批评发生过程,反映人才观和教育观的转变 |
| 第二节 清末民初学制批评的理论实质 |
| 一、清末民初学制批评是中国传统文化价值取向危机在教育领域的表征 |
| 二、清末民初学制批评是中国教育转型在价值路向上的困惑 |
| 第三节 清末民初学制批评的当代启示 |
| 一、教育实践者应以更开放心态和思维面对和利用教育批评 |
| 二、教育批评者应以更加理性和富有建设性的论见开展批评活动 |
| 三、构建教育批评者参与教育政策制定活动的途径和机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）安迪·格林教育批判哲学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、安迪·格林学术简介 |
| 三、已有研究成果述评 |
| 四、研究内容与方法 |
| 第一章 安迪·格林教育批判哲学思想的提出 |
| 1.1 公共教育体系的困境 |
| 1.1.1 教育全球化的神话 |
| 1.1.2 教育非理性化的盛行 |
| 1.1.3 教育市场化的滥觞 |
| 1.2 安迪·格林教育批判哲学思想的理论基础 |
| 1.2.1 马克思主义国家-社会观 |
| 1.2.2 葛兰西的霸权理论与阿尔都塞的意识形态国家机器理论 |
| 1.2.3 西方教育社会学理论 |
| 1.2.4 英国新左派的文化批判与成人教育理论 |
| 1.3 安迪·格林教育批判哲学思想的建构 |
| 小结 |
| 第二章 逻辑起点:教育的意识形态性 |
| 2.1 教育的本质是意识形态 |
| 2.1.1 教育的社会性与阶级性 |
| 2.1.2 教育的普遍性与虚假性 |
| 2.1.3 教育的意识形态国家机器性 |
| 2.2 教育意识形态的驯服性和解放性 |
| 2.3 教育意识形态的内部矛盾 |
| 2.3.1 教育内容中同质性与多样性的矛盾 |
| 2.3.2 教育对象中精英与大众的分裂 |
| 2.3.3 教育主体中个体与国家的博弈 |
| 2.4 当代教育意识形态批判 |
| 2.4.1 教育全球化理念批判 |
| 2.4.2 后现代主义教育观批判 |
| 2.4.3 新自由主义教育观批判 |
| 小结 |
| 第三章 理论主体:国民教育 |
| 3.1 批判国民教育制度的传统起源 |
| 3.1.1 辉格论起源批判 |
| 3.1.2 结构功能主义起源批判 |
| 3.1.3 生产关系起源批判 |
| 3.1.4 韦伯冲突论起源批判 |
| 3.2 揭示国民教育制度与“国家形成”的关系 |
| 3.2.1 “国家形成”是国民教育制度的现实语境 |
| 3.2.2 国民教育制度体现国家干预教育的合法性 |
| 3.2.3 国民教育制度表现“国家形成”的差异性 |
| 3.3 分析国民教育的独特性原因 |
| 3.3.1 政权性质 |
| 3.3.2 社会结构 |
| 3.3.3 文化因素 |
| 3.4 揭示国民教育的历史功能:民族认同 |
| 3.4.1 自由民族主义的民族认同 |
| 3.4.2 帝国民族主义、种族主义与民族认同 |
| 3.4.3 战后民族主义与民族认同 |
| 小结 |
| 第四章 价值目标:社会凝聚 |
| 4.1 追溯社会凝聚的思想来源 |
| 4.1.1 自由主义:自然和谐 |
| 4.1.2 共和主义:分工团结 |
| 4.1.3 浪漫保守主义:文化团结 |
| 4.2 批判社会凝聚的制度类型 |
| 4.2.1 自由体制 |
| 4.2.2 社会市场体制 |
| 4.2.3 社会民主制度 |
| 4.2.4 东亚模式 |
| 4.3 澄清社会凝聚的内涵与维度 |
| 4.3.1 社会凝聚的内涵 |
| 4.3.2 社会凝聚的国家维度:分配平等与社会包容 |
| 4.3.3 社会凝聚的个体维度:相对的自由与政治参与 |
| 4.3.4 社会凝聚的价值维度:合法性共识 |
| 4.4 发挥教育对社会凝聚的建构功能 |
| 4.4.1 消除教育的不平等 |
| 4.4.2 通过教育推进国家认同 |
| 4.4.3 以宽容教育建构多元文化认同 |
| 小结 |
| 第五章 实践旨趣:多样化的教育方式 |
| 5.1 推行公共教育制度 |
| 5.1.1 反对“择校”与市场化,强化政府的教育责任 |
| 5.1.2 反对选拔性的教育制度,施行综合性教育制度 |
| 5.2 发展国家课程 |
| 5.2.1 民族文化的内核 |
| 5.2.2 公民教育课程 |
| 5.3 兴办职业技术教育和培训 |
| 5.4 践行终身学习机制 |
| 5.4.1 终身学习的意义 |
| 5.4.2 终身学习的社会模式 |
| 小结 |
| 第六章 安迪·格林教育批判哲学思想的评价 |
| 6.1 安迪·格林教育批判哲学思想的价值 |
| 6.1.1 丰富了马克思主义的教育批判哲学理论 |
| 6.1.2 凸显了社会平等与正义的教育使命 |
| 6.1.3 展现了方法论的宏观性与规范性 |
| 6.2 安迪·格林教育批判哲学思想的局限 |
| 6.2.1 个体主体性的忽视 |
| 6.2.2 教育批判的不彻底性 |
| 6.3 安迪·格林教育批判哲学思想的启示 |
| 6.3.1 重视国家的主导作用 |
| 6.3.2 加强社会主义核心价值观的教育 |
| 6.3.3 关注教育的社会功能 |
| 小结 |
| 结语 |
| 附录一 安迪·格林主要学术成果 |
| 附录二 安迪·格林关于教育、平等与社会凝聚调查节选 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（5）明治后期教育对清末师范教育的影响（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究对象及研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 创新与不足 |
| 第2章 明治后期日本教育发展及师范教育概况 |
| 2.1 初等教育制度的综合完善 |
| 2.1.1 小学校制度的整备 |
| 2.1.2 国定教科书制度 |
| 2.2 中等教育的制度化 |
| 2.3 师范教育的扩充与升级 |
| 第3章 对日考察与赴日留学 |
| 3.1 甲午战前有关人士对日本及其教育的了解 |
| 3.2 甲午战后国人赴日考察学务概况及其对师范教育的介绍 |
| 3.2.1 官员和学者赴日考察学务概况 |
| 3.2.2 教育考察记对日本师范教育的介绍 |
| 3.3 留日学生与师范科的研习 |
| 3.3.1 鼓励游学及留日学生的增多 |
| 3.3.2 师范科的研习 |
| 第4章 日本学制启示下清末师范教育的产生和制度化 |
| 4.1 师范教育的产生 |
| 4.2 以日本学制为重要参考的师范教育制度的初步确立 |
| 4.2.1 壬寅学制的出台及其对师范教育制度的规定 |
| 4.2.2 癸卯学制的出台及其对日本学制的借鉴 |
| 4.2.3 中日两国师范学校章程的比较 |
| 4.3 日本影响下女子教育的提倡与女子师范学堂章程的发布 |
| 4.3.1 日本影响下女子教育的提倡 |
| 4.3.2 《女子师范学堂章程》的发布 |
| 第5章 直隶和三江师范学堂的运营与日本教习 |
| 5.1 直隶师范学堂及其日本教习 |
| 5.1.1 创立直隶学校司与渡边龙圣就任顾问 |
| 5.1.2 直隶师范学堂的创办 |
| 5.1.3 日本教习对直隶师范学堂的贡献 |
| 5.2 三江师范学堂及其日本教习 |
| 5.2.1 三江师范学堂的创办及日本教习的引入 |
| 5.2.2 日本教习对三江师范学堂的贡献 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）改革开放以来我国民办基础教育制度研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 已有研究综述 |
| 1.3.1 国内研究综述 |
| 1.3.2 国外研究综述 |
| 1.4 民办基础教育制度概念界定 |
| 1.4.1 民办基础教育 |
| 1.4.2 制度 |
| 1.4.3 民办基础教育制度 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 第二章 改革开放以来我国民办基础教育制度的发展历程 |
| 2.1 起步阶段(1982-1993) |
| 2.1.1 制度环境 |
| 2.1.2 制度内容 |
| 2.1.3 制度特征 |
| 2.2 发展阶段(1993-1999) |
| 2.2.1 制度环境 |
| 2.2.2 制度内容 |
| 2.2.3 制度特征 |
| 2.3 规范化阶段(1999-2010) |
| 2.3.1 制度环境 |
| 2.3.2 制度内容 |
| 2.3.3 制度特征 |
| 2.4 治理阶段(2010-至今) |
| 2.4.1 制度环境 |
| 2.4.2 制度内容 |
| 2.4.3 制度特征 |
| 第三章 我国民办基础教育制度变迁的动因 |
| 3.1 内部动因 |
| 3.2 外部动因 |
| 3.2.1 民办基础教育制度变迁的环境因素 |
| 3.2.2 民办基础教育制度存在非均衡性 |
| 3.2.3 国家的需要是制度变迁的决定性因素 |
| 第四章 当前我国民办基础教育制度的发展困境 |
| 4.1 当前我国民办基础教育制度存在的问题 |
| 4.1.1 外部制度问题 |
| 4.1.2 内部制度问题 |
| 4.2 当前我国民办基础教育制度产生困境的原因分析 |
| 4.2.1 政府角色分析 |
| 4.2.2 民办基础教育组织角色分析 |
| 第五章 我国民办基础教育制度发展的现实路径 |
| 5.1 政府的合理定位 |
| 5.1.1 明晰政府的职责划分 |
| 5.1.2 树立服务型管理的意识 |
| 5.1.3 优化民办基础教育制度的举措 |
| 5.2 民办基础教育组织的自我完善 |
| 5.2.1 提升民办基础教育组织的制度创新能力 |
| 5.2.2 加强民办基础教育组织内部管理体制建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 改革开放以来我国民办基础教育的政策文件 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（7）整顿与推进：教育部长王世杰的教育活动研究（1933-1937）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、研究的相关核心概念界定 |
| 四、相关研究现状 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、研究的创新点与局限性 |
| 第一章 南京国民政府教育部长王世杰教育活动的形成背景 |
| 第一节 王世杰的求学经历 |
| 一、幼年接受儒学启蒙教育 |
| 二、青年稽勋留学英美 |
| 第二节 王世杰长教育部的时代背景 |
| 第三节 王世杰长教育部前历任教育部长的概况 |
| 第四节 王世杰长教育部时期的教育思潮 |
| 一、普及教育思潮 |
| 二、生产教育思潮 |
| 三、教育救国思潮 |
| 四、教育独立思潮 |
| 第二章 王世杰改革各级教育活动的主要内容 |
| 第一节 培育根基：王世杰普及初等教育的活动 |
| 一、王世杰普及初等教育活动的背景 |
| 二、王世杰普及初等教育活动的概览 |
| 三、王世杰普及初等教育活动的效果 |
| 第二节 奠定基础：王世杰发展中等教育的活动 |
| 一、王世杰发展中等教育活动的背景 |
| 二、王世杰发展中等教育活动的概览 |
| 三、王世杰发展中学教育活动的效果 |
| 第三节 铸就精英：王世杰整顿高等教育的活动 |
| 一、王世杰整顿高等教育活动的背景 |
| 二、王世杰整顿高等教育活动的概览 |
| 三、王世杰整顿高等教育活动的效果 |
| 第三章 王世杰发展各类教育活动的几个方面 |
| 第一节 谋求生计：王世杰优化职业教育的活动 |
| 一、王世杰优化职业教育活动的背景 |
| 二、王世杰优化职业教育活动的概览 |
| 三、王世杰优化职业教育活动的效果 |
| 第二节 科普民众：王世杰促进社会教育的活动 |
| 一、王世杰促进社会教育活动的背景 |
| 二、王世杰促进社会教育活动的概览 |
| 三、王世杰促进社会教育活动的效果 |
| 第三节 惠及边民：王世杰关注边疆教育的活动 |
| 一、王世杰关注边疆教育活动的背景 |
| 二、王世杰关注边疆教育活动的概览 |
| 三、王世杰关注边疆教育活动的效果 |
| 第四章 南京国民政府教育部长王世杰教育活动的评价 |
| 第一节 南京国民政府教育部长王世杰教育活动的特点 |
| 一、整顿推进各种教育 |
| 二、全面统筹发展教育 |
| 三、教育法规制度先行 |
| 四、提前准备教育救国 |
| 第二节 南京国民政府教育部长王世杰教育活动的贡献 |
| 一、整顿各级各类教育,推进稳步发展 |
| 二、保障教育经费,解决后顾之忧 |
| 三、推行教育救国,为战事服务 |
| 四、完善教育法规,形成初步体系化 |
| 第三节 南京国民政府教育部长王世杰教育活动的局限 |
| 一、开展党化教育,禁锢学生思想 |
| 二、未给予女性教育足够重视 |
| 三、战事渐趋焦灼,未达预期效果 |
| 第四节 南京国民政府教育部长王世杰教育活动的启示 |
| 一、真正让懂教育的教育专家办好教育 |
| 二、充分协调与调动各方力量发展教育 |
| 三、完善的教育政策法规是衡量教育规范的标准 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（8）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（9）日本近代特殊教育发展研究（1878—1945）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究意义与研究目的 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究对象和研究目的 |
| 二、文献综述 |
| (一)日本研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)残疾儿童、障碍儿童、特殊儿童 |
| (二)特殊教育 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 日本近代特殊教育的萌芽(幕末——1877) |
| 一、近代特殊教育产生的背景 |
| (一)西方特殊教育思想的传入 |
| (二)启蒙思想的影响 |
| 二、明治初期近代特殊教育的萌芽 |
| (一)山尾庸三的建议书与《学制》中的“废人学校” |
| (二)盲聋教育机构的兴起 |
| 三、明治初期特殊教育的局限与进步 |
| (一)明治政府的消极态度 |
| (二)慈善主义的主导作用 |
| (三)办学模式和教育方法的探索 |
| 第二章 明治中后期特殊教育的曲折发展(1878—1912) |
| 一、盲聋教育的初步发展 |
| (一)盲聋教育发展概况 |
| (二)乐善会训盲院与京都盲哑院的变迁 |
| (三)盲聋教育方法的改进 |
| 二、其他特殊教育的缓慢发展 |
| (一)精神迟滞教育的展开 |
| (二)肢残儿童教育与病弱儿童教育的萌芽 |
| 三、政府的教育救济与盲聋教育诉求 |
| (一)明治政府的救济政策 |
| (二)国民特殊教育观的转变与盲聋教育诉求 |
| 第三章 大正时期特殊教育的振兴(1912——1926) |
| 一、特殊教育的政策调整 |
| (一)大正民主运动与特殊教育观转变 |
| (二)盲聋教育的制度化 |
| (三)特殊学龄儿童保护政策 |
| 二、特殊教育的突破性发展 |
| (一)盲聋教育的发展 |
| (二)其他特殊教育的发展 |
| 第四章 昭和前期特殊教育的停滞不前(1926——1945) |
| 一、特殊教育的行政、财政支持 |
| (—)行政支持 |
| (二)财政支出 |
| 二、军国主义体制下的特殊教育 |
| (一)盲聋教育 |
| (二)精神迟滞教育 |
| (三)肢残儿童教育 |
| (四)病弱儿童教育 |
| (五)视力障碍、听力障碍、言语障碍教育 |
| 三、走向崩溃边缘的特殊教育 |
| 第五章 日本近代特殊教育的特点与启示 |
| 一、近代特殊教育发展的推动因素 |
| (一)国家现代化是特殊教育发展的根本动力 |
| (二)教育政策直接影响特殊教育发展 |
| (三)民间力量是特殊教育发展的助推力 |
| 二、近代特殊教育的发展特点 |
| (一)各类型特殊教育发展极不平衡 |
| (二)有本土特色的多样化安置方式 |
| (三)国家主义与民主主义的交替影响 |
| 三、对中国特殊教育的启示 |
| (一)大力宣传正确的特殊教育观,奠定特殊教育的社会基础 |
| (二)政府支持是特殊教育发展的坚强后盾 |
| (三)构建社会支持系统,增强特殊教育发展的助推力 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）中国百年师范教育制度变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的问题 |
| 三、文献综述 |
| 四、相关概念界定 |
| 五、研究的价值 |
| 六、研究方法 |
| 七、创新与不足 |
| 第一章 中国百年师范教育制度变迁的历史进程 |
| 一、启蒙与肇端：清末师范教育制度的发轫 |
| (一) 师范教育产生的历史动因 |
| (二) 南洋公学的创建 |
| (三) 清末师范教育制度的肇始 |
| 二、扬弃与发展：民国师范教育制度的确立 |
| (一) 民国师范教育宗旨的流变 |
| (二) 学制变革下师范教育独立地位的调整 |
| (三) 民国师范教育制度的发展 |
| 三、变革与调试：改革开放前师范教育制度的探索 |
| (一) 社会主义学制系统的厘定 |
| (二) 独立封闭的社会主义师范教育制度的确立 |
| (三) 改革开放前师范教育的曲折发展 |
| 四、完善与革新：改革开放后师范教育制度的建设 |
| (一) 师范教育制度的恢复与重建 |
| (二) 师范教育制度的完善与革新 |
| 第二章 中国百年师范教育政策的演进 |
| 一、百年师范教育政策的演进历程 |
| (一) 清末时期师范教育政策的萌芽与兴起 |
| (二) 民国时期师范教育政策的调适与丰富 |
| (三) 新中国时期师范教育政策的完善与发展 |
| 二、百年师范教育政策演进的特点 |
| (一) 始终坚持国家对师范教育政策的有效干预与控制 |
| (二) 师范教育政策体系日臻完善与成熟 |
| (三) 始终重视教师思想道德的规范 |
| (四) 持续关注乡村师范教育政策体系建设 |
| 三、百年师范教育政策演进的路径 |
| (一) 政策主体的价值取向由“工具本位”向“以人为本”转变 |
| (二) 政策实施的手段由单一走向多元 |
| (三) 政策施行由关注“单一职业定向”转向“专业综合发展” |
| 第三章 中国百年师范教育课程制度的嬗变 |
| 一、百年师范教育课程制度的嬗变历程 |
| (一) 清末师范教育课程制度的输入与构建 |
| (二) 民国时期师范教育课程制度的确立与实施 |
| (三) 新中国师范教育课程制度的完善与变革 |
| 二、百年师范教育课程制度嬗变的特点 |
| (一) 课程体系变革中师范性与学术性博弈的常态化 |
| (二) 师范教育课程中国际视野与本土化碰撞的不间断化 |
| (三) 教育实习地位的逐渐提高 |
| 三、百年师范教育课程制度嬗变的路径 |
| (一) 课程目标的厘定由“单一”向“综合”迈进 |
| (二) 课程内容的选择由分科化向“分科+综合”转变 |
| (三) 课程价值取向由“完全工具主义”向“人本主义”的迁移 |
| 第四章 中国百年师范教育模式的变迁 |
| 一、百年师范教育模式的变迁历程 |
| (一) 以“定向型”为主的清末师范教育模式的构建 |
| (二) 民国时期师范教育模式的动态调整与规范 |
| (三) 新中国时期师范教育模式的多元化探索与革新 |
| 二、百年师范教育模式变迁的特点 |
| (一) 师范教育模式从借鉴模仿到本土化探索 |
| (二) 多种办学模式的尝试与探索 |
| 三、百年师范教育模式变迁的路径 |
| (一) 从“能力本位”向“标准本位”的师范教育模式移行 |
| (二) 职前、职后教育由“分离”走向“统一” |
| 第五章 中国百年教师资格制度的沿革 |
| 一、百年教师资格制度的沿革历程 |
| (一) 清末教师资格制度的萌芽与嚆矢 |
| (二) 民国师范教师资格制度的建构与完善 |
| (三) 新中国教师资格制度的改革与标准化建设 |
| 二、百年教师资格制度沿革的特点 |
| (一) 教师聘任与检定标准的不断规范与提升 |
| (二) 始终关注教师的专业理想,将道德标准融入到教师资格制度中 |
| 三、百年教师资格制度沿革的路径 |
| (一) 资格认证标准由单一走向多元,注重教师知识与技能的综合培养 |
| (二) 资格考试制度由“双轨”向“单轨”转变,打造教师教育新格局 |
| (三) 资格期限由“终身化”向“定期认证”过渡,提升教师专业化水平 |
| 第六章 中国百年师范教育制度变迁的影响因素 |
| 一、百年师范教育制度变迁的外生性影响因素 |
| (一) 制度生成的环境因素 |
| (二) 师范教育制度的非均衡性 |
| 二、百年师范教育制度变迁的内生性影响因素 |
| (一) 制度本源的价值追求 |
| (二) 师范教育制度功能的调整 |
| (三) 制度变革与个人发展关系的明确 |
| 第七章 中国百年师范教育制度变迁的历史经验与启示 |
| 一、百年师范教育制度变迁的历史经验 |
| (一) 兼顾国家利益与个人价值的利益诉求 |
| (二) 将教师教育的资源配置和效率公平放在重要位置 |
| (三) 加强对制度的监管和约束,减少制度执行失范的行为 |
| (四) 提升制度建设的前瞻性,把握世界教师教育发展动向 |
| 二、百年师范教育制度变迁的当代启示 |
| (一) 完善师范教育政策体系建设,夯实师范教育制度政策根基 |
| (二) 优化师范教育课程结构,推动师范教育制度内涵式发展 |
| (三) 创新师范教育模式,凸显师范教育制度专业化方向 |
| (四) 规范教师资格制度,实现师范教育制度公平化建设 |
| (五) 妥善处理师范教育制度中的对立统一关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、日本决定改革义务教育制（论文参考文献）
- [1]武汉市城乡义务教育均衡发展问题研究[D]. 王佩. 武汉纺织大学, 2021(09)
- [2]《日本教育小史》第八章日译汉翻译实践报告[D]. 王佳望. 内蒙古大学, 2020(01)
- [3]清末民初学制批评理路研究[D]. 宋波. 安徽师范大学, 2020(01)
- [4]安迪·格林教育批判哲学思想研究[D]. 王霞. 山西大学, 2020(12)
- [5]明治后期教育对清末师范教育的影响[D]. 栗振宇. 吉林大学, 2020(08)
- [6]改革开放以来我国民办基础教育制度研究[D]. 智耀徵. 山西大学, 2019(01)
- [7]整顿与推进：教育部长王世杰的教育活动研究（1933-1937）[D]. 杨锦. 云南师范大学, 2019(01)
- [8]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [9]日本近代特殊教育发展研究（1878—1945）[D]. 赖晶玲. 赣南师范大学, 2018(01)
- [10]中国百年师范教育制度变迁研究[D]. 霍东娇. 东北师范大学, 2018(01)