一、中国基础教育信息化均衡发展理论与实施框架（论文文献综述）
刘凤英[1]（2021）在《改革开放以来我国县域义务教育均衡发展政策变迁研究》文中研究说明
李建兵[2]（2021）在《成都市基础教育信息化发展水平评估研究》文中认为
马继满[3]（2021）在《中小学教育信息化发展空间均衡性分析方法研究与系统设计》文中研究指明
陈丹[4]（2021）在《县域教育信息化发展评价指标数据化研究 ——以贵州省为例》文中研究表明信息技术的发展,使得教育信息化发展得到迅速的提升,成为了教育现代化不可或缺的一部分。贵州在国家和党的扶持之下,贵州的教育信息化水平也在逐年增长,为了更好的引导和助推贵州省县域教育信息化的发展和改革,需要对贵州省县域教育信息化发展水平进行评价。但由于各县域之间评价视角不一,所考察的具体内容不同,导致教育决策者获取决策数据存在一定的困难,不便于推进下一步的发展规划及政策制定。如何更好地反映以县域为主的教育信息化建设情况,实现智慧决策,需要教育信息化发展相关数据进行收集与分析。因此,对发展指标进行数据化处理、明确指标观测点是数据收集及后期处理的关键。本研究主要开展了贵州县域教育信息化发展指标数据化研究,以期能给教育决策部分提供更具可操作性的数据采集与处理的基础。本研究做了以下工作:第一,明确了贵州省县域教育信息化发展指标的观测点。首先,通过文献分析法分析对国内外教育信息化评价模型或体系进行统计、归纳、分析,然后利用关键指标法筛选出相关指标观测点。并通过访谈相关专业人士,利用Colaizzi七步分析法对访谈的录音信息进行整理,进一步补充完善各指标观测点,进而构建起贵州省县域教育信息化发展观测点备选库。最后,通过专家咨询法明确贵州省县域教育信息化发展指标观测点。第二,构建了贵州省县域教育信息化发展指标数据采集表。首先,通文献分析提出了收集评价数据的方式以及处理评价数据的方法;其次,在明确的观测点的基础上,对各观测点的数据关联进行分析;同时,对评价指标与评价数据的关系进行了分析;最后,形成贵州县域教育信息化发展指标数据采集表,该表中对评价数据上报主体、数据形式、数据的处理方式都做了说明,并且对数据上报的方法和流程进行了介绍。第三,提出了贵州省县域教育信息化发展水平指数的算法。首先利用专家打分法明确观测点权重,其次对不同数据类型进行规范化处理,最后通过文献分析,选择并设计了综合评价指数计算方法,算出县域教育信息化发展水平指数,综合反映县域教育信息化发展的状态水平。
刘芳[5]（2021）在《乡村学校内生型教学改进机制研究》文中研究表明当前我国正式进入“十四五”规划时期,追求高质量发展已成为现阶段我国教育事业发展的基本主题。在我国,乡村学校的教学改进长期处于“改而不进”的现状,城乡教育质量差距不断加剧,严重制约着基础教育的高质量发展。在脱贫攻坚与乡村振兴战略的有效衔接之际,如何从内生发展的角度来思考乡村学校的教学改进,促进乡村教育的内生发展来助力乡村振兴是亟需探索的时代课题。在这一课题中,需要转变以往乡村学校“等、靠、要”的外源式发展方式,激发乡村学校办学的内生动力,走上内源式发展道路。基于此,结合当前乡村振兴研究中兴起的内生发展理论,本研究从文化认同、主体参与、地方资源、课堂创新四个方面来深入探索乡村学校内生型教学改进机制,采用文献研究法、访谈法、案例分析法等研究方法,对乡村学校内生型教学改进的内涵、特征、机制、实践策略等内容进行了系统探讨。具体而言,其一,在乡村学校内生型教学改进的本质追寻方面,乡村学校内生型教学改进关注乡村学校的教学质量和乡村教育的内涵式发展、注重激发教学主体动力形成教学内驱力以及强调激活现有教学资源彰显乡土文化特色,并且具有发展性与创新性并随、主体性与计划性共进、整体性与动态性并生、内生性与乡土性共存、复杂性和持续性同行的特征。同时,乡村学校内生型教学改进还有着激励、凝聚、服务、反馈等功能;其二,对B镇三所乡村小学的教学改进现状进行考察,以充分了解当前乡村学校教学改进中存在的问题,并对形成原因进行了深入分析;其三,乡村学校内生型教学改进机制的理论建构进行了探索,理清其结构要素及其要素之间的相互关系,并阐述了内在机理及其保障条件;其四,探讨了乡村学校内生型教学改进的相关实践策略,即从文化着力、主体先行、资源保障、课堂创新等方面出发探讨相关的实践策略,以期实现乡村学校的内生发展,培育乡村学生的生存自信和文化自信。
黄晋生[6]（2021）在《新疆深度贫困地区教育扶贫政策绩效评价研究》文中研究说明发展教育是阻断贫困代际传递的治本之策。在我国取得脱贫攻坚全面胜利的现阶段,扶贫工作的重点由消除收入贫困为核心的绝对贫困转向治理以多维贫困为特征的相对贫困问题。作为人力资本积累的重要途径之一,教育在治理相对贫困的过程中具有长期性作用,党中央与国务院也多次下文对教育扶贫的积极意义做出肯定。进入后脱贫时代,科学评价过去一段时期教育扶贫的政策绩效对后续的政策调整意义重大,也是深度挖掘教育扶贫之功能价值的现实要求。本文运用定性与定量相结合的研究方法,从经济学、管理学与教育学等多学科视角出发,结合新疆特殊区情,从效果、效率、公平性与满意度四个方面对新疆深度贫困地区的教育扶贫政策绩效进行评价。基于新疆经济社会发展与脱贫攻坚的现实背景,本文提出了研究教育扶贫政策绩效评价的理论及现实意义,梳理了国内外相关研究,阐明了主要研究目标、研究思路、研究内容及研究方法,进一步对能力贫困理论、贫困代际理论、人力资本理论与“3E”绩效评价理论系统梳理,并对贫困、教育扶贫、深度贫困地区、教育扶贫政策绩效等核心概念进行界定,为研究框架的构建奠定理论基础。在研究内容的主体部分,首先对新疆教育扶贫政策的实施现状进行概述,系统阐释了新疆的基本发展概况与贫困特征、扶贫政策的演进历程;进一步通过对教育扶贫的价值、绩效评价原则与评价指标内在关联的辨析,确定研究内容的逻辑起点。在此基础上,从家庭与县域层面对新疆深度贫困地区的多维贫困水平进行测度,从静态与动态双重视角呈现新疆深度贫困地区多维贫困的现实表征及区域差异。其次,基于“3E+S”绩效评价准则,围绕效果、效率、公平性与满意度四个方面对教育扶贫政策绩效综合评价,一是从人力资本的基本价值论断出发,基于资源投入视角,利用面板数据模型、系统GMM模型与分位数回归对教育扶贫政策的实施效果进行分析,讨论政策效果的动态约束与边际收益特征,客观呈现教育扶贫政策对新疆深度贫困地区脱贫的影响效应。二是从资源稀缺性视角出发,利用数据包络分析方法分析教育扶贫政策的效率问题,通过控制其他扶贫政策对地区脱贫的影响效应,实现对教育扶贫政策效率水平净值的测算,从静态与动态相结合的角度为政策效率变化寻求合理的解释机制。三是基于差异测度理念分析新疆教育扶贫政策的公平性问题,利用泰尔指数分析方法,构建以资源投入为基准,多维贫困水平为权重依据的测算公式,从南北疆及地州市层面讨论教育扶贫政策在资源配置方面的公平性问题,根据县域资源供给规模与贫困水平的匹配程度,判断政策资源配置的公平与否,围绕政策目标的基本要义,对公平与效率的政策选择进行理论分析。四是从精准扶贫的基本内涵出发,构建包括精准识别、精准帮扶、精准管理与精准考核四要素的教育扶贫政策满意度评价模型,基于新疆深度贫困地区11616户家庭调研数据,验证满意度评价模型的有效性,从多维贫困视角出发,分析不同贫困程度家庭对教育扶贫政策的满意度情况。最后,根据实证分析得出研究结论,提出政策优化建议与不足之处。通过研究主要得到以下结论:第一,新疆的温饱问题已经全面解决,但是多维贫困问题并未根除。第二,从多年以来教育投入与脱贫进度的动态关系来看,新疆深度贫困地区教育扶贫政策的脱贫成效显着,并且表现出稳定性与长期性、短期效益与动态约束并存的特征,在前期综合扶贫效果偏弱的情况下,当期的教育投入表现出更加积极的扶贫效应,充分发挥了其在阻贫、抑贫方面的积极作用;同时,全疆层面的教育扶贫政策效果服从边际收益递减的经济规律,随着综合扶贫效果的提升,教育扶贫的积极作用呈现出先增后减趋势。这一现象普遍存在于北疆的贫困县,而在经济基础条件较弱的南疆地区,教育扶贫政策不仅在静态层面显着促进了地方脱贫,还表现出明显的动态减贫效应,教育减贫的积极作用呈现出边际收益递增的特征。第三,新疆深度贫困地区教育扶贫的政策效率呈现出减弱趋势与区域差异并存的特征。规模效率不足是导致总体效率偏低的主要原因,而高效的组织管理体制抑制了效率衰退,即意味着地方政府在扭转效率衰退的过程中发挥了积极作用。需要从更加长远的角度审视教育扶贫在经济发展、社会治理、人才供给及拔出穷根方面的积极作用。第四,新疆深度贫困地区的教育扶贫政策实现了总体公平,存在明显的拐点特征,教育扶贫资源总体上在向多维贫困程度更深的地区倾斜。相对于全疆的贫困县而言,教育资源在区域内部的配置差异是导致扶贫政策差异形成的主要原因,区域间差异的持续扩大也制约着政策公平性的提升;这一现象在南北疆与地州层面的表现形式具有相似性;相对于财力资源与物力资源,师资力量在贫困县及地区间的分配更加公平。第五,新疆深度贫困地区的居民对教育扶贫政策有着较高的满意度评价,这一现象在不同贫困程度的家庭中普遍存在,地区间及不同健康状态的群体对政策满意度评价存在着明显的差异性,整体上来看,新疆深度贫困地区教育扶贫政策的推行有着坚实的群众基础,符合最广大群众的根本利益。
王晨阳[7]（2021）在《基于霍尔解码理论的广西乡村学校师资配置政策内容分析》文中进行了进一步梳理广西乡村学校师资配置政策已经执行了一段时间,但是仍存在贫困地区乡村教师招聘困难、教学水平较低、流动性较大等一系列问题。这些问题的存在不只是因为相关政策在执行中发生了偏差,与政策内容本身也存在莫大的联系,比如政策文本中的政策目标与教师真实意愿是否匹配,如果政策目标无法贴合教师需求,政策即使顺利执行,也无法彻底解决实际存在的问题。现有研究大多从政策执行角度探究政策对乡村师资配置的作用,很少从政策文本角度探究政策内容对乡村师资配置的影响。因此,为了进一步促进城乡师资均衡,解决乡村学校师资配置问题对广西乡村学校师资配置政策进行内容分析是十分必要的。本研究主要分为三部分。首先,选取1949-2020年间国家面向全国各个地区针对乡村师资配置问题制定的政策,以及1949-2020年间广西壮族自治区人民政府、广西壮族自治区教育局等区级权利机关制定的政策为对象,对新中国成立以来广西乡村学校师资配置政策文本进行筛选与梳理。其次,制定分析标准对相关文本进行分析,可以发现目前广西乡村学校师资配置政策具有三方面特征,政策意图以问题为导向,整体政策措施具有一定联动性,教师培训类政策乡土性不足。整个分析标准由两部分构成,一级分析标准的制定主要借助霍尔解码理论,包含政策编码分析、政策成品分析、政策意图分析三个步骤;二级分析标准主要依据教育政策分析理论制定,判断政策文本的全面性与创新性。一级分析中政策编码分析是第一步,主要分析政策想要传达的整体意图,也就是政策文本想要解决哪些具体问题,编码分析过程主要借助ROST Content Mining6分析工具完成;政策解码分析是一级分析的第二步,探究政策文本包括哪些具体措施,通过对这些措施进行提炼总结,划分出政策类型,并通过列表的形式展现出来,这个过程主要使用Nvivo11作为分析工具;政策表达分析是一级分析的最后一个环节,主要对梳理分类过的政策措施进行分析,判断相关政策措施属于对抗、协商、主导三种类型中的哪一种。二级分析建立在一级分析中的编码分析与成品分析的基础上,首先,分析政策文本是否具有全面性,该阶段将政策意图分析与政策措施分析结合在一起,依据政策措施是否与政策制定者想要解决的问题相对应,以是否有配套政策提供支持为标准,来标准判断全面性;其次,在一级分析基础上分析文本中包含的措施是否具有创新性,对不同政策文本的解读差异可能导致的问题进行预测。判断创新性的标准是,该政策是否对政策实施后可能导致的问题做了预判,并制定了预防措施以预防政策实施后可能发生的隐性问题。最后,为新一阶段乡村师资配置政策的制定,提出整合乡村师资配置政策意图与乡村教师现实需求,促进“保数量”类政策与乡村振兴政策联动合力,增加乡村师资配置政策针对性三方面建议。
张飞[8]（2021）在《安徽省市域城乡义务教育一体化发展研究》文中提出城乡教育一体化是城乡经济社会一体化的重要组成部分。城乡一体化涉及到多个方面,其中,包括教育在内的公共服务城乡一体化是其重要内容之一,无论是在政策研究,还是在教育实践中,城乡教育一体化正在逐渐推进。2016年7月,《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》第一次从国家政策层面全面系统地提出了县域内城乡义务教育一体化发展的总体目标和发展举措。本研究基于国家经济社会发展和教育改革实践宏观背景,基于已有的丰富的理论研究成果和我国城乡教育一体化的整体思考,选择以安徽省为研究区域,以安徽省城乡义务教育一体化为重点,以地市行政区划为整体考量,以人地关系地域系统理论、教育地理学基本理论为理论基础,以2012、2014、2016、2018四个年度为时间尺度,市级行政区域为空间尺度,在大量搜集城乡义务教育基本数据的基础上,利用Arc GIS地理信息系统分析软件,对安徽省市域城乡义务教育一体化进程前后近十年的时空演变发展进行了分析研究,对安徽省城乡义务教育一体化演进的理论基础、概念界定、政策变迁、存在问题、原因分析、路径探索等进行了多方面、多层次的思考和研究,以期为省域城乡义务教育一体化的改革与发展提供借鉴。论文首先致力于对已有文献中城乡教育一体化的层次和类型、指标体系、发展阶段、动力机制、发展模式、国外城乡教育一体化的实践等方面的研究成果进行了梳理和总结,阐述了研究意义、研究思路和选用的研究方法。在概念界定和理论基础部分,主要厘清本研究涉及到的几个重要概念:城市与农村、城乡关系、城乡一体化和城乡教育一体化,深入阐释了本研究的几个理论基础:城乡一体化理论、人地关系地域系统理论、区域发展理论和教育公平理论。论文依据城乡教育一体化发展阶段特征,参照相关评价指标体系,利用德尔菲专家打分法,参考相关教育统计数据年鉴等,充分考量国家和省市等教育文件精神,将其城乡教育统筹兼顾的思想渗入到指标体系中去,进而尝试构建市域城乡义务教育一体化研究分析框架及指标体系。根据已构建的指标体系监测安徽省市域城乡义务教育一体化发展水平得分情况,对市域城乡义务教育一体化发展水平进行时空测度评价。论文根据已构建的安徽省市域城乡义务教育一体化评价指标体系和教育统计数据,利用Arc GIS地理信息系统分析软件对结果进行时序和空间演化制图。全面分析了安徽省市域城乡义务教育一体化四个年度的城乡教育一体化发展总体水平和教育机会一体化、办学条件一体化、教师队伍建设一体化、教育经费一体化、教育质量一体化等五个指标体系的时空演化进程。根据安徽省的自然地理、人文地理和经济地理等环境基础,以及城乡教育一体化分区原则,论文将安徽省市域城乡义务教育一体化发展水平空间划分为四大发展区:高速发展区、中速发展区、中低速发展区和低速发展区。根据时空演化分析结果及相关统计数据,及市域城乡义务教育一体化分区,对其发展进程中存在的问题及原因进行分析。认为存在的问题主要包括:学校布局结构不适应城乡一体化发展步伐,城乡学校办学条件不均衡、软硬件建设不同步,教师队伍数量不足、结构失衡质量不高,教育理念陈旧内涵发展乏力;主要原因在于:城乡二元经济社会结构与城乡发展不平衡,精英教育理念与重点中小学政策的影响,教育投入总量不足与结构失衡,新型城镇化建设带来的冲击,“以县为主”的教育管理体制、中央地方权责不对称。最后,针对上述存在的问题及原因分析,论文对市域城乡义务教育一体化发展的路径进行了探索。包括:坚持教育与经济、社会协调发展的理念,深化体制机制改革、统筹城乡教育规划,继续加大投入、优化投资方式,改革教育人事制度,提升教师专业发展素养。当前,我国已进入全面建成小康社会的决胜阶段,即将实现第一个百年奋斗目标,正处于开启全面建设社会主义现代化国家新征程的起始时期,这对构建优质均衡的基本公共教育服务体系、整体提升城乡义务教育办学条件和教育质量都提出了新要求。与此同时,户籍制度改革、人口迁徙及学生流动、住房和社会保障制度的结构性调整、房地产业的市场变化等外在因素都给城乡义务教育学校规划布局和学位供给等各方面带来了巨大挑战,这更加凸显了本研究的时代意义。本研究力求通过政策文本、理论基础、时空分布演化、指标体系评价等多方位多角度多层面,对安徽省市域城乡义务教育一体化近十年来的发展历程、实践探索、教育改革、达成路径等进行全面梳理研究。
金慧颖[9]（2021）在《信息化视域下乡村小规模学校优质教学资源供给现状的调查研究》文中研究指明全面提高我国义务教育质量,关键在于办好乡村教育,而乡村教育的短板在于小规模学校。2019年中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》,指出要借助信息化优势,为乡村小规模学校提供丰富优质教学资源,以提高乡村教育质量。当前利用信息化为乡村小规模学校供给教学资源已做了诸多探索,但适切乡村小规模学校教学的优质教学资源仍供给不足,成为阻碍乡村教育信息化发展的瓶颈。因此有必要系统全面探索信息化视域下乡村小规模学校优质教学资源的供给现状,揭示影响其供给的因素并提出解决对策,切实保障优质教学资源的可持续供给。通过运用文献研究法、问卷调查法、访谈调查法、个案研究法和经验总结法,经由量性与质性研究方法的综合应用,对信息化视域下乡村小规模学校优质教学资源供给现状开展深入研究。首先,经由文献研究法,对基于信息化的乡村小规模学校优质教学资源供给的已有相关研究进行文献梳理,了解前人研究成果与经验。明确信息化、乡村小规模学校、供给、优质教学资源、优质教学资源供给的概念,掌握研究的核心关键词。对教育信息化、教育公平理论和教育生态学理论进行简要介绍,将其作为研究的指导理论。其次,在明晰研究对象的基础上,对优质教学资源供给调查的目标、调查的对象、调查的内容和调查的方法进行设计,指导本次调查的开展。再次,通过对河北省6个地区（石家庄、保定、承德、邯郸、邢台、张家口）的137所乡村小规模学校的问卷调查量性数据和实地调研访谈收集的质性资料分析,得出乡村小规模学校优质教学资源供给现状存在积极一面和消极困境,乡村小规模学校优质教学资源供给主体以政府主导企业参与为主,通过从教学资源库下载使用资源,借助网络学习空间和同步直播课堂共享教学资源正在推进,在一定程度上提升了乡村学校教学质量。但仍存在供给主体之间为单向的合作联系;教学资源供给总量产能过剩与供给不足并存,“量”的供给不足、教学资源供给内容结构单一,“样”的供给不全、供给脱离乡村生态,“乡土”资源缺乏;缺乏自我内生供给,校本资源库建设不足;供需矛盾仍然突出,基于信息化的乡村小规模学校优质教学资源供给不足。然后,结合理论指导和访谈进行归因,发现各方认同信息化教学资源的重要性、提供相关政策支持、信息化教学资源供给项目的开展推进、信息化基础设施环境建设完善,初步形成了信息化教学资源的供给生态环境,是影响教学资源供给的积极原因。供给主体参与程度不够且协同性差、教学资源分层开发且以城市教育为本、需求主体获取利用整合开发资源能力弱,区域共建共享差、供给反馈渠道不通、基于反馈信息的供给调节缺乏、信息化优质教学资源的供给保障不完善。即供给机制不完善是导致教学资源供给困境的主要原因。最后,从建设完善的供给机制出发,提出几点建设性的意见:构建“一主多元”供给主体参与格局;提供优质适切的教学资源,实现资源共建共享性获取;利用信息化实现供给主体与乡村小规模学校间互动反馈以及基于反馈信息精准化调节;实现优质信息化教学资源供给在资金、设备、师资培养方面的联动式保障。
杨晓莹[10]（2021）在《参与、互动、共享：基础教育集团化办学的治理机制探寻》文中进行了进一步梳理基础教育集团化办学在我国已有近二十年历程。最初也曾遭受了诸如“牛奶稀释”“赢者通吃”“同质化”“缺特色”等质疑并引起诸多争议和讨论。2017年,国务院出台的《关于深化教育体制机制改革的意见》明确指出:“改进管理模式,试行学区化管理,探索集团化办学,采取委托管理、强校带弱校、学校联盟、九年一贯制等灵活多样的办学形式。”这表明基础教育阶段积极探索与不断深化集团化办学模式在国家政策层面得到认可。2019年,中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》明确指出要:“推进教育治理体系和治理能力现代化”。从教育治理的角度来看,集团化办学作为时代需求而生的办学形式,依然存在许多问题,例如权力让渡与学校自治力不足;优质教育资源输出单一,缺少资源造血动力机制以及合作与共享意识缺乏等等问题。为了更好地解决这些问题,我国已有基础教育集团作了大胆地尝试与探索,形成与积累了切实有效的治理经验,例如:多主体参与是学校管理走向治理的前提条件,互动协商是多主体协商下规则产生的基本方式,共享发展是通过知识的共享达成共识的过程等。这些治理经验围绕多主体参与、多元互动以及共同共享三个维度展开。为了更好的提炼与升华这些集团的治理经验,本研究从多主体参与、多元互动以及互通共享三个方面展开对基础教育集团治理的机制探寻。本研究首先采用文献研究法了解国内集团化办学与发展历史与现状、深入了解与剖析教育治理的内涵、从教育治理的视角梳理我国基础教育集团化办学中存在的问题;其次,进入不同地区处于不同发展阶段的教育集团进行访谈调查研究,侧重于了解不同主体的参与治理、多元互动与共同共享等方面的基本情况与想法等等;再次,采用扎根理论的三级编码方法对访谈材料进行编码分析,进行本土化理论的建构;最后,采用案例分析法探寻基础教育集团治理的参与、互动与共享机制。本研究得出以下结论:（1）当前我国基础教育集团化办学主要存在着牛奶稀释、同质化现象严重以及优质教育资源有限资源、资源分配不均衡以及造血机制缺乏等等亟待解决的问题,这些问题阻碍了教育集团的发展,但是在解决这些问题的同时也促进了教育集团的发展,从教育治理的视角分析与了解到我国基础教育集团化办学的发展动因在于权力让渡与学校自治力不足,治理结构有待完善;优质教育资源输出单一,资源共享模式有待改进;集团合作与共享意识缺乏,学校发展特色有待挖掘。（2）结合我国基础教育集团化办学存在的问题以及办学实例,通过凝聚与提炼我国基础教育集团化办学治理的优秀案例的经验围绕多主体参与、多元互动、共通共享三个方面展开对我国基础教育集团化办学的治理机制进行探寻,得出如下基本认识:第一,在探寻参与机制方面,政府与教育行政部门简政放权是激发学校自治活力以及多主体参与的重要前提,同时也需要学校领导简政赋权,让更多的主体参与学校治理;完善组织架构与规章制度,优化内部治理结构,为多主体参与治理提供制度保障;构建参与长效激励机制,内化参与原因;建立信息反馈与评价机制,提升参与效能。第二,在探寻互动机制方面,要提前多主体互动需要,根据互动需求合理安排互动活动,提升互动效率;开展对话与协商,在反复磋商中达成一致;学会换位思考,进而实现互动同频共振;根据互动需求、特点与风格等重要因素合理安排互动,提升互动的匹配度。第三,探寻共享机制方面,要充分利用闲置教育资源,尊重共享主体偏好;搭建共享共通平台,加速知识的流转与共享;推进共同组织文化的培育,增进主体间的相互信任感。（3）基于总结和反思,提出了对中国基础教育集团化办学如何走向“善治”的前瞻式思考。结合中国的传统文化以及我国基础教育集团化办学的特点与发展方向,中国式的善治具有“以人为本”、“注重团队分工与合作”以及“无为而治的至高境界”的特征,而我国基础教育集团化办学要走向中国式善治需要基于核心素养立德树人,培养未来社会与教育需要的人才;构建完备的治理现代化制度体系与评价指标。
二、中国基础教育信息化均衡发展理论与实施框架（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中国基础教育信息化均衡发展理论与实施框架（论文提纲范文）
（4）县域教育信息化发展评价指标数据化研究 ——以贵州省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育信息化的战略地位得以确立 |
| 1.1.2 数据驱动教育信息化评价常态化 |
| 1.1.3 贵州教育信息化的现实需求 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.2.1 文献和实践中的反思 |
| 1.2.2 问题聚焦 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究目标与主要内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 本章小结 |
| 2 研究基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 数据 |
| 2.1.2 教育信息化 |
| 2.1.3 指标数据化 |
| 2.1.4 指标数据规范 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 综合评价理论 |
| 2.2.2 数据类型 |
| 2.2.3 模糊理论 |
| 2.3 研究综述 |
| 2.3.1 国内外教育信息化发展指标体系研究现状 |
| 2.3.2 确定指标观测点的常用步骤和方法 |
| 2.3.3 评价指标规范的研究 |
| 2.3.4 综合评价的方法 |
| 2.3.5 已有研究对本研究的启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 贵州县域教育信息化发展指标观测点 |
| 3.1 县域教育信息化发展指标体系 |
| 3.2 指标观测点确定原则 |
| 3.3 教育信息化发展指标观测点备选库建立过程 |
| 3.3.1 基于文献的观测点选取过程 |
| 3.3.2 基于实践的指标观测点完善 |
| 3.3.3 贵州县域教育信息化发展指标观测点备选库 |
| 3.4 贵州县域教育信息化发展指标观测点确立 |
| 3.4.1 专家咨询成员构成情况 |
| 3.4.2 专家咨询结果 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 贵州县域教育信息化评价指标的数据化表达 |
| 4.1 指标观测点分类 |
| 4.2 数据采集表设计 |
| 4.2.1 收集数据的方式 |
| 4.2.2 处理数据的方法 |
| 4.2.3 指标观测点数据的关联性 |
| 4.2.4 指标数据采集表及资料收集目录 |
| 4.3 数据报送的方法 |
| 4.4 数据报送流程 |
| 4.5 贵州县域教育信息化发展水平指数的算法 |
| 4.5.1 指标观测点权重计算 |
| 4.5.2 定性指标的量化 |
| 4.5.3 定量指标的无量纲化 |
| 4.5.4 教育信息化发展指数的算法 |
| 4.6 本章小结 |
| 5 总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
（5）乡村学校内生型教学改进机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究目的和意义 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)文献综述 |
| (五)研究思路与方法 |
| (六)研究特色与创新之处 |
| 一、乡村学校内生型教学改进的本体追寻 |
| (一)乡村学校内生型教学改进的基本内涵 |
| 1.关注乡村学校教学质量,促进乡村教育内生发展 |
| 2.激发教学主体内生动力,形塑多元协同育人合力 |
| 3.激活现有优质地方资源,彰显乡土文化特色品质 |
| (二)乡村学校内生型教学改进的基本特征 |
| 1.发展性与创新性并随 |
| 2.主体性与计划性共进 |
| 3.整体性与动态性并生 |
| 4.内生性与乡土性共存 |
| 5.复杂性和持续性同行 |
| (三)乡村学校内生型教学改进的基本功能 |
| 1.激励功能 |
| 2.凝聚功能 |
| 3.服务功能 |
| 4.反馈功能 |
| 二、乡村学校内生型教学改进的现实考察 |
| (一)确立考察对象 |
| (二)设计考察方法 |
| (三)分析考察结果 |
| 1.乡村学校内生型教学改进的现实困境 |
| 2.乡村学校内生型教学改进困境的原因分析 |
| (四)形成考察结论 |
| 1.建构乡村学校内生型教学改进机制的必要性 |
| 2.实施乡村学校内生型教学改进的可行性 |
| 三、乡村学校内生型教学改进机制的理论建构 |
| (一)乡村学校内生型教学改进的关键要素 |
| 1.主体参与:乡村学校内生型教学改进的关联纽带 |
| 2.文化认同:乡村学校内生型教学改进的精神动力 |
| 3.地方资源:乡村学校内生型教学改进的基础条件 |
| 4.课堂创新:乡村学校内生型教学改进的重要利器 |
| (二)乡村学校内生型教学改进的内在逻辑 |
| 1.乡村学校内生型教学改进的运行机理 |
| 2.乡村学校内生型教学改进要素之间的相互关系 |
| 3.乡村学校内生型教学改进的运行过程 |
| (三)乡村学校内生型教学改进的保障条件 |
| 1.制度保障 |
| 2.人力保障 |
| 3.物质保障 |
| 四、乡村学校内生型教学改进机制的实践策略 |
| (一)文化着力:培育乡土文化认同,形塑文化精神共同体 |
| 1.强化集体乡土文化记忆,培育多方社会责任意识 |
| 2.加强相关主体利益保障,实现乡土文化共建共享 |
| 3.营造乡土文化建设氛围,重塑乡土情感共生联结 |
| (二)主体先行:建立内部激励制度,激发主体内生动力 |
| 1.以任务驱动为导向,增强组织激励 |
| 2.以实践反思为导向,促进自主发展 |
| (三)资源保障:提升优质资源内生能力,增强课程特色与品质 |
| 1.合理开发乡村自然资源,开展乡土特色活动课程 |
| 2.深度融合乡村人力资源,建立乡土课程开发团队 |
| 3.深入挖掘乡村文化资源,开发乡土特色校本课程 |
| (四)课堂创新:优化课堂教学策略,构建优质特色课堂 |
| 1.注重课堂情境体验,创造生命课堂 |
| 2.建立关怀型师生关系,创生和谐课堂 |
| 3.融合教育信息技术,创建智慧课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
（6）新疆深度贫困地区教育扶贫政策绩效评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 贫困治理任务的调整 |
| 1.1.2 教育发展的脱贫动能 |
| 1.1.3 绩效评价的现实要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状及述评 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 国内外研究述评 |
| 1.4 研究目标、思路与内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 研究内容 |
| 1.5 研究方法与技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 技术路线 |
| 1.6 主要创新点 |
| 第二章 核心概念界定与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 贫困 |
| 2.1.2 教育扶贫 |
| 2.1.3 深度贫困地区 |
| 2.1.4 教育扶贫政策绩效 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 能力贫困理论 |
| 2.2.2 贫困代际理论 |
| 2.2.3 人力资本理论 |
| 2.2.4 “3E”绩效评价理论 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 教育扶贫政策绩效评价内涵及贫困现状 |
| 3.1 新疆发展概况与贫困特征 |
| 3.1.1 新疆自然生态环境的基本概况 |
| 3.1.2 新疆经济社会环境的基本概况 |
| 3.1.3 新疆人口文化环境的基本概况 |
| 3.1.4 新疆教育扶贫政策的基本概况 |
| 3.2 新疆扶贫开发的历史演进 |
| 3.2.1 计划经济模式下的救济扶贫阶段 |
| 3.2.2 改革开放体制变革下的开发扶贫 |
| 3.2.3 经济高速增长下的“八七”扶贫 |
| 3.2.4 新世纪扶贫开发纲要阶段 |
| 3.2.5 新时代精准扶贫开发阶段 |
| 3.3 绩效评价的理论内涵 |
| 3.3.1 教育扶贫的价值分析 |
| 3.3.2 绩效评价体系的构建原则 |
| 3.3.3 绩效评价指标的逻辑关系 |
| 3.4 新疆贫困问题现状调查分析 |
| 3.4.1 研究思路 |
| 3.4.2 家庭贫困现状调查分析 |
| 3.4.3 县域贫困现状调查分析 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 新疆深度贫困地区教育扶贫政策的效果评价 |
| 4.1 研究假设 |
| 4.2 研究设计 |
| 4.2.1 研究思路 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.2.3 变量及数据说明 |
| 4.3 实证分析过程 |
| 4.3.1 描述统计与平稳性检验 |
| 4.3.2 静态面板模型估计结果 |
| 4.3.3 动态面板模型估计结果 |
| 4.3.4 分位数回归估计结果 |
| 4.3.5 分地区回归估计结果 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 新疆深度贫困地区教育扶贫政策的效率评价 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究思路 |
| 5.1.2 研究方法 |
| 5.1.3 变量及数据说明 |
| 5.2 静态效率评价结果 |
| 5.2.1 静态效率的时序变化 |
| 5.2.2 静态效率的县域比较 |
| 5.2.3 规模报酬阶段的县域分布 |
| 5.3 动态效率评价结果 |
| 5.3.1 动态效率的时序变化 |
| 5.3.2 动态效率的县域比较 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 新疆深度贫困地区教育扶贫政策的公平性评价 |
| 6.1 研究设计 |
| 6.1.1 研究思路 |
| 6.1.2 研究方法 |
| 6.1.3 指标选取 |
| 6.2 公平性测度结果 |
| 6.2.1 新疆教育扶贫政策总体差异及分解 |
| 6.2.2 县域教育扶贫资源供给类型分析 |
| 6.3 公平性演变特征及原因分析 |
| 6.4 公平与效率的政策选择辨析 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 新疆深度贫困地区教育扶贫政策的满意度评价 |
| 7.1 评价模型的理论分析 |
| 7.2 研究设计 |
| 7.2.1 研究步骤与方法 |
| 7.2.2 问卷信息及数据来源 |
| 7.3 信效度检验 |
| 7.3.1 探索性因素分析 |
| 7.3.2 验证性因素分析 |
| 7.3.3 模型恒等性检验 |
| 7.4 教育扶贫政策满意度测度结果 |
| 7.4.1 政策满意度评价的基本情况 |
| 7.4.2 不同贫困程度家庭的政策满意度 |
| 7.4.3 政策满意度评价的差异性分析 |
| 7.5 本章小结 |
| 第八章 结论、建议与不足 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 政策优化建议 |
| 8.3 研究不足与展望 |
| 8.3.1 研究不足 |
| 8.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 作者简介 |
| 导师评阅表 |
（7）基于霍尔解码理论的广西乡村学校师资配置政策内容分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.基于政策背景指引 |
| 2.基于广西乡村学校师资配置现状 |
| 3.基于导师课题以及个人兴趣 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (四)概念界定与理论基础 |
| 1.概念界定 |
| 2.理论基础 |
| (五)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.政策分析法 |
| 3.内容分析法 |
| 一、广西乡村学校师资配置政策文本及其主要内容 |
| (一)广西乡村学校师资配置政策文本的选取 |
| 1.政策文本的选取原则 |
| 2.政策文本的选取步骤 |
| (二)广西乡村学校师资配置政策文本梳理 |
| (三)广西乡村学校师资配置政策文本的主要内容 |
| 1.国家层面的标签云 |
| 2.广西地方层面的标签云 |
| 二、广西乡村学校师资配置政策内容分析的标准构建 |
| (一)一级分析标准构建——基于霍尔解码理论的标准构建 |
| 1.霍尔解码理论的适用性 |
| 2.霍尔解码理论在一级分析中的应用 |
| (二)二级分析标准构建——基于教育政策分析理论的标准构建 |
| 1.教育政策分析理论的适用性 |
| 2.教育政策分析理论在二级分析中的应用 |
| (三)广西乡村学校师资配置政策内容分析标准具体阐述 |
| 1.一级分析 |
| 2.二级分析 |
| 三、广西乡村学校师资配置政策的内容分析 |
| (一)广西乡村学校师资配置政策一级分析 |
| 1.编码分析-政策意图分析 |
| 2.成品分析-政策措施分析 |
| 3.解码分析-政策表达分析 |
| (二)广西乡村学校师资配置政策二级分析 |
| 1.全面性分析 |
| 2.创新性分析 |
| 四、广西乡村学校师资配置政策的特征与优化 |
| (一)广西乡村学校师资配置政策特征 |
| 1.整体政策意图以问题为导向 |
| 2.整体政策措施具有一定联动性 |
| 3.教师培训类政策乡土性不足 |
| (二)广西乡村学校师资配置政策优化建议 |
| 1.整合乡村师资配置政策意图与乡村教师现实需求 |
| 2.促进“保数量”类政策与乡村振兴政策联动合力 |
| 3.提升乡村师资配置政策精准性 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）安徽省市域城乡义务教育一体化发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 城市与农村 |
| 1.3.2 城乡关系 |
| 1.3.3 城乡一体化 |
| 1.3.4 城乡教育一体化 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 城乡一体化理论 |
| 1.4.2 人地关系地域系统理论 |
| 1.4.3 区域发展理论 |
| 1.4.4 教育公平理论 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.7 研究方法 |
| 本章小结 |
| 第2章 市域城乡义务教育一体化研究分析框架及指标体系构建 |
| 2.1 指标评价体系建构 |
| 2.1.1 构建指标体系的背景 |
| 2.1.2 构建指标体系的目的和原则 |
| 2.1.3 指标体系的构建程序 |
| 2.1.4 指标体系的框架 |
| 2.1.5 指标体系的评价方法与过程 |
| 2.2 指标评价体系数据处理与计算方法 |
| 2.2.1 研究点(市域)数据处理步骤 |
| 2.2.2 综合评价得分的计算方法 |
| 本章小结 |
| 第3章 安徽省市域城乡义务教育一体化发展水平时空测度评价 |
| 3.1 城乡义务教育一体化发展时序变化 |
| 3.1.1 城乡义务教育一体化发展总体水平时序变化 |
| 3.1.2 城乡义务教育机会一体化发展水平时序变化 |
| 3.1.3 城乡办学条件一体化发展水平时序变化 |
| 3.1.4 城乡教师队伍建设一体化发展水平时序变化 |
| 3.1.5 城乡教育经费投入一体化发展水平时序变化 |
| 3.1.6 城乡教育质量一体化发展水平时序变化 |
| 3.2 城乡义务教育一体化发展空间演化 |
| 3.2.1 城乡义务教育一体化发展总体水平空间演化 |
| 3.2.2 城乡义务教育机会一体化发展水平空间演化 |
| 3.2.3 城乡办学条件一体化发展水平空间演化 |
| 3.2.4 城乡教师队伍建设一体化发展水平空间演化 |
| 3.2.5 城乡教育经费投入一体化发展水平空间演化 |
| 3.2.6 城乡教育质量一体化发展水平空间演化 |
| 本章小结 |
| 第4章 安徽省市域城乡义务教育一体化发展水平分区 |
| 4.1 城乡教育一体化发展水平分区的地理基础 |
| 4.1.1 自然地理基础 |
| 4.1.2 人文地理基础 |
| 4.1.3 经济地理基础 |
| 4.2 城乡教育一体化发展水平分区的原则 |
| 4.3 城乡教育一体化发展水平空间分布划分 |
| 4.3.1 高速发展区 |
| 4.3.2 中速发展区 |
| 4.3.3 中低速发展区 |
| 4.3.4 低速发展区 |
| 本章小结 |
| 第5章 安徽省市域城乡义务教育一体化发展存在问题及原因分析 |
| 5.1 城乡义务教育一体化发展中存在的问题 |
| 5.1.1 学校布局结构与城乡一体化发展步伐不适应 |
| 5.1.2 学校办学条件与普通民众的教育需求不符合 |
| 5.1.3 师资队伍结构与城乡教育高质量发展不匹配 |
| 5.1.4 教育管理体制与城乡教育一体化进程不协调 |
| 5.2 城乡义务教育一体化发展的原因分析 |
| 5.2.1 二元经济社会结构固化了城乡发展 |
| 5.2.2 教育经费投入制度拉大了城乡差距 |
| 5.2.3 新型城镇发展建设刺激了教育需求 |
| 5.2.4 以县为主管理体制拉低了教育重心 |
| 本章小结 |
| 第6章 安徽省市域城乡义务教育一体化发展的路径探索 |
| 6.1 坚持城乡经济协调,推进教育质量发展 |
| 6.1.1 推进城乡社会统筹 |
| 6.1.2 重视城乡教育均衡 |
| 6.2 深化体制机制改革,统筹城乡教育规划 |
| 6.2.1 落实义务教育法律 |
| 6.2.2 加大省市统筹力度 |
| 6.2.3 优化农村学校布局 |
| 6.3 继续加大教育投入,优化教育投资方式 |
| 6.3.1 明确政府责任主体 |
| 6.3.2 加大农村教育投入 |
| 6.4 改革教育人事制度,提升教师专业素养 |
| 6.4.1 完善教师准入制度 |
| 6.4.2 改革教师培养体制 |
| 本章小结 |
| 第7章 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 创新之处 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和科研成果 |
| 致谢 |
（9）信息化视域下乡村小规模学校优质教学资源供给现状的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)时代呼唤:为乡小供给优质教学资源是提升义务教育质量紧迫任务 |
| (二)政策推动:扩大优质教学资源覆盖面是教育信息化政策的重点内容 |
| (三)实践困境:教学资源供给实践存在问题而现有供给现状探究不系统 |
| (四)理论需要:构建乡小优质教学资源供给理论需要了解资源供给现状 |
| 二、选题意义 |
| (一)学术意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)优质教学资源供给的研究 |
| (二)乡村小规模学校优质教学资源供给的研究 |
| (三)信息化视域下乡村小规模学校优质教学资源供给的研究 |
| (四)进一步研究展望 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究创新点 |
| 第一章 信息化下乡村小规模学校优质教学资源供给概述 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)信息化的概念 |
| (二)乡村小规模学校的概念 |
| (三)供给的概念 |
| (四)优质教学资源的概念 |
| (五)优质教学资源供给的概念 |
| 二、研究理论基础 |
| (一)教育信息化理论 |
| (二)教育公平理论 |
| (三)教育生态学理论 |
| 三、优质教学资源供给要素分析 |
| 第二章 信息化视域下乡村小规模学校优质教学资源供给现状调查设计与实施 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查目标 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查内容 |
| (四)调查方法 |
| 二、调查工具编制 |
| (一)调查问卷编制 |
| (二)访谈提纲编制 |
| 三、调查实施 |
| (一)问卷调查的实施 |
| (二)访谈调查的实施 |
| 第三章 信息化视域下乡村小规模学校优质教学资源供给现状的调查结果 |
| 一、信息化视域下乡村小规模学校优质教学资源供给主体现状 |
| (一)乡村小规模学校教学资源供给主体以政府主导企业参与 |
| (二)乡村小规模学校教学资源供给主体之间为单向合作联系 |
| 二、信息化视域下乡村小规模学校优质教学资源供给内容现状 |
| (一)教学资源供给总量产能过剩与供给不足并存,“量”的供给不足 |
| (二)乡村小规模学校教学资源供给内容结构单一,“样”的供给不全 |
| (三)乡村小规模学校教学资源供给脱离乡村教学,“乡土”资源缺乏 |
| 三、信息化视域下乡村小规模学校优质教学资源供给方式现状 |
| (一)乡村小规模学校教学资源供给方式以提供教学资源库为主 |
| (二)借助网络学习空间和同步直播课堂共享教学资源正在推进 |
| (三)乡村小规模学校缺乏自我内生供给,校本资源库建设不足 |
| 四、信息化视域下乡村小规模学校优质教学资源供给效果现状 |
| (一)乡村小规模学校教学资源供给一定程度提升了教学质量 |
| (二)乡村小规模学校优质教学资源供给的供需矛盾仍然突出 |
| 五、本章小结:基于信息化的乡村小规模学校优质教学资源供给不足 |
| 第四章 信息化视域下乡村小规模学校优质教学资源供给调查结果的分析讨论 |
| 一、信息化视域下乡村小规模学校优质教学资源供给积极方面归因分析 |
| (一)认同信息化教学资源供给对乡小发展的重要性 |
| (二)为乡村小规模学校教学资源供给提供政策支持 |
| (三)各级信息化教学资源供给项目的积极开展推进 |
| (四)乡村小规模学校信息化基础设施环境建设完善 |
| 二、信息化视域下乡村小规模学校优质教学资源供给困境归因分析 |
| (一)教学资源供给主体参与程度不够且协同性差 |
| (二)教学资源设计与开发分离且以城市教育为本 |
| (三)需求主体获取资源能力弱,区域共建共享差 |
| (四)教学资源反馈不通,基于反馈精准调节缺乏 |
| (五)信息化优质教学资源的供给保障机制不完善 |
| 三、本章小结:供给机制不完善是影响优质教学资源供给的主要因素 |
| 第五章 基于信息化视域下乡村小规模学校优质教学资源供给的优化策略 |
| 一、构建“一主多元”供给主体参与格局 |
| (一)优质教学资源供给坚持以政府供给为主导 |
| (二)采用措施鼓励社会力量参与乡小资源供给 |
| 二、提供优质适切的教学资源,实现资源共建共享性获取 |
| (一)建立健全基础教育阶段信息化教育资源的公共服务供给体系 |
| (二)教学资源建设价值取向从以城市教育为本转向乡村教育为本 |
| (三)组建乡小教师、专家、技术人员构成的教学资源建设共同体 |
| (四)建立乡村小规模学校联盟,搭建“在地化”资源公共服务平台 |
| 三、实现供给主体与需求对象互动性反馈与精准性调节 |
| (一)实现供给主体与乡村小规模学校间的互动性反馈 |
| (二)基于乡村小规模学校反馈信息进行精准化的调节 |
| 四、开展优质信息化教学资源供给联动式保障 |
| (一)加强政府的资金投入同时多渠道开展筹措资金并举 |
| (二)全面加强乡小信息化硬件设施建设,启动智慧乡小 |
| (三)开展教师TPACK培训,提升乡小本土教师信息素养 |
| 五、本章小结:“五位一体”供给机制是实现优质教学资源供给的可行路径 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)信息化视域下乡村小规模学校优质教学资源供给不足 |
| (二)供给机制不完善是影响优质教学资源供给的主要因素 |
| (三)五位一体供给机制是实现优质教学资源供给可行路径 |
| 二、研究不足与展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）参与、互动、共享：基础教育集团化办学的治理机制探寻（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景与意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究主题相关文献的量化分析 |
| (二)国内外基础教育集团化办学研究主题 |
| (三)国内外基础教育集团化办学治理机制研究 |
| (四)国内外研究评析 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)核心概念界定 |
| (三)研究目的与内容 |
| (四)研究思路与方法 |
| (五)研究步骤 |
| 四、研究的信效度分析 |
| (一)研究信度 |
| (二)研究效度 |
| (三)研究的理论饱和度 |
| 五、研究伦理 |
| 第二章 我国基础教育集团化办学的历史考察 |
| 一、我国教育集团化办学的产生与发展 |
| (一)我国教育集团化办学的产生与形成背景 |
| (二)我国基础教育集团化办学的几种模式 |
| (三)我国基础教育集团化办学中的问题探究 |
| 二、我国基础教育集团化办学演变与动因分析 |
| (一)我国基础教育集团化办学的演变轨迹 |
| (二)教育治理视角下基础教育集团化办学演变原因分析 |
| 第三章 我国基础教育集团化办学的治理框架 |
| 一、基础教育集团化治理的经验与意义 |
| (一)基本经验 |
| (二)意义追寻 |
| 二、集团化办学治理的基本框架、类型分析及其理论阐释 |
| (一)基本框架 |
| (二)类型分析 |
| (三)理论阐释 |
| 三、参与、互动、共享:基础教育集团治理机制的三维度 |
| (一)在逻辑发生学上有一定的先后顺序 |
| (二)在运作机理上存在内部勾连与联系 |
| (三)三种机制拥有共同的目标与方向 |
| 第四章 参与机制:多方主体介入集团治理 |
| 一、探寻参与机制的学理依据 |
| (一)参与治理实质是权力转移的过程 |
| (二)参与是民主深化的重要途径 |
| (三)制度与行为规范有效维持参与秩序 |
| 二、参与机制运行特征与策略 |
| (一)多主体的赋权增能 |
| (二)多渠道的民主参与 |
| (三)问题产生及时干预 |
| 三、民主管理:基础教育集团化治理的参与机制探寻 |
| (一)政府及教育行政部门简政放权,激化学校自治活力 |
| (二)完善组织架构与规章制度,优化内部治理结构 |
| (三)构建长效奖励激励机制,内化参与动机 |
| (四)建立信息反馈与评价机制,提升参与效能 |
| 第五章 互动机制:多方主体在协商中形成规则 |
| 一、探寻互动机制的学理依据 |
| (一)个人意志与环境因果影响互动行为 |
| (二)建立在平等之上的对话与协商 |
| (三)产生共同利益达成的互动效应 |
| (四)共情与理解是互动的根本原则 |
| 二、互动机制运行特征与策略 |
| (一)明确互动需求 |
| (二)平等对话与交流 |
| (三)尝试理解与包容 |
| 三、协商立序:基础教育集团化治理的互动机制探 |
| (一)实现按需匹配,调动互动积极性 |
| (二)开展对话与协商,反复磋商达成一致 |
| (三)学会换位思考,实现互动同频共振 |
| (四)合理安排互动,形成互动秩序 |
| 第六章 共享机制:从资源共享走向价值共识 |
| 一、探寻共享机制的学理依据 |
| (一)共享涉及使用权的让渡与转移 |
| (二)共享对资源进行合理利用 |
| (三)依托共享平台与途径进行共享 |
| (四)基于信任实现互利互惠的共享 |
| 二、共享机制运行特征与策略 |
| (一)借助平台进行资源共享 |
| (二)制定共享规则与规范 |
| (三)加强主体间的信任与信念感 |
| 三、共识达成:基础教育集团化治理的共享机制探寻 |
| (一)充分利用教育资源,尊重共享主体偏好 |
| (二)搭建共享共通平台,加速知识的流转与共享 |
| (三)加强规章制度建设,规范共享行为与秩序 |
| (四)推进共同组织文化培育,增进主体间的信任 |
| 结语:从治理走向善治 |
| 一、总结与反思 |
| (一)三种机制的运作特征与机理 |
| (二)三种机制探索的可生长空间 |
| 二、发展与展望 |
| (一)中国式善治内涵与特征 |
| (二)走向中国式善治的路径 |
| 三、本研究的贡献与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:H教育联盟章程 |
| 附录二:集团理事长访谈提纲 |
| 附录三:校长访谈提纲 |
| 附录四:教师访谈提纲 |
| 附录四:学生访谈提纲 |
| 附录五:家长访谈提纲 |
| 后记 |
| 在校期间所获科研成果 |
四、中国基础教育信息化均衡发展理论与实施框架（论文参考文献）
- [1]改革开放以来我国县域义务教育均衡发展政策变迁研究[D]. 刘凤英. 东北师范大学, 2021
- [2]成都市基础教育信息化发展水平评估研究[D]. 李建兵. 电子科技大学, 2021
- [3]中小学教育信息化发展空间均衡性分析方法研究与系统设计[D]. 马继满. 华中师范大学, 2021
- [4]县域教育信息化发展评价指标数据化研究 ——以贵州省为例[D]. 陈丹. 贵州师范大学, 2021(11)
- [5]乡村学校内生型教学改进机制研究[D]. 刘芳. 贵州师范大学, 2021(11)
- [6]新疆深度贫困地区教育扶贫政策绩效评价研究[D]. 黄晋生. 石河子大学, 2021(01)
- [7]基于霍尔解码理论的广西乡村学校师资配置政策内容分析[D]. 王晨阳. 广西师范大学, 2021(11)
- [8]安徽省市域城乡义务教育一体化发展研究[D]. 张飞. 云南师范大学, 2021(09)
- [9]信息化视域下乡村小规模学校优质教学资源供给现状的调查研究[D]. 金慧颖. 河北师范大学, 2021(12)
- [10]参与、互动、共享：基础教育集团化办学的治理机制探寻[D]. 杨晓莹. 华东师范大学, 2021(11)