一、美国学校公民教育的评价及启示（论文文献综述）
陈雪[1]（2021）在《英国中学公民教育及对我国中学公民道德教育启示研究》文中进行了进一步梳理加强公民道德建设,提升全社会成员的道德素质,是新时代一项长期紧迫、复杂艰巨的任务。中国特色社会主义进入新时代以来,世情国情党情发生了巨大的变化,对公民道德建设也提出了更高的要求。2019年《新时代公民道德建设实施纲要》尤为重视我国公民道德建设,突出强调要发挥学校作用,以期使学生公民道德素养有所提高。近年来,我国中学公民道德教育取得了一定成效,但是细究其目标、内容、方法和评价等方面,仍然存在不少问题。而远观英国,历来就非常重视公民教育,即使在很长一段时间内,发展缓慢且效果不佳,但其教训和经验是值得辩证学习的。值得一提的是,中学公民教育成为英国国家课程后,它在目标、内容、方法与评价等方面取得了很大的成效,这显然是我国中学公民道德教育需要借鉴的地方。因此,在新时代的历史背景下,以我国公民道德教育的视角去研究和探求英国中学公民教育的优秀内核,更有助于推动我国中学公民道德教育的发展。本文主体内容包括以下五个部分:第一部分:简明阐述了本文的研究缘起与意义,国内外对此的研究现状,确定所采用的研究思路和方法,说明创新与不足之处,以期从宏观上把握此问题。第二部分:主要对英国中学公民教育进行基本概述,分析英国中学公民教育发展的历史背景,简明扼要地介绍其演变进程,并在此基础上,总结归纳出英国中学公民教育的发展特征,界定与其相关的基本概念。第三部分:重点探索英国中学公民教育的体系框架,从目标、内容、途径、评价等方面,对英国中学公民教育进行全面、具体、深度的挖掘,综合全面、有所侧重。第四部分:深入揭露英国中学公民教育存在的主要问题,从中分析问题背后的重要原因,包括执政党、自由主义、教育分权、多元文化等因素,进而总结英国中学公民教育的发展趋势。第五部分:从我国公民道德教育的站位,来审视英国中学公民道德教育的发展,并基于英国中学公民教育发展道路上取得的成就和遇到的问题,总结历史教训,着力批判借鉴,以期为新时代我国中学公民道德教育的发展寻求新路径。
张晋莹[2]（2021）在《法国大革命以来公民教育研究》文中指出法国作为现代公民教育的首创国,拥有深厚的政治文化传统。其公民教育汲取了《人权宣言》中的人权思想、启蒙运动中的自由平等思想以及法国大革命中的公民教育实践成果,以卢梭、孟德斯鸠、孔多塞等人的公民思想为理论基础。法国作为资本主义世界公民教育的典范,形成了成熟的公民教育体系,积累了丰富的经验。因此,我们有必要对法国公民教育的内容体系、实践方法进行探索研究,借鉴其成功经验,为我国思想政治教育的发展提供更好的思路。法国公民教育历经百年,逐渐凸显出区别于西方其他国家的独特性和典型性。法国历来崇尚民主和自由,作为人权的故乡,人权在法国公民教育中的地位是至高无上的,其公民教育的高度组织化也是首屈一指的,中央集权化的教育管理体制为法国公民教育的发展提供了制度保障。这些都在维护资本主义制度以及培育这一制度所需的公民方面,发挥了巨大作用。本文主要从四个部分对法国大革命以来公民教育进行系统的研究。第一部分在对本文相关概念进行界定的基础上,对法国公民教育的理论基础及发展历程进行阐述和梳理;第二部分主要阐述了法国公民教育的理论体系,包括目标、内容和特点三个方面;第三部分从国家、学校、社会、家庭和大众传媒几个层面对法国公民教育的具体实践进行论述;本文的第四部分在对法国公民教育的成功经验及不足之处进行客观评价的基础上,结合我国思想政治教育的现状,对法国公民教育的实践成果有选择的进行借鉴,从政府、学校、学生自身、社会和家庭几个方面总结出了几点对我国思想政治教育具有针对性、可操作性的想法和启示。
蒲宇[3]（2020）在《全球公民教育视角下的国际学校课程建设研究 ——以M国际学校IB部小学为例》文中提出信息、经济全球化以及日益紧密的世界各国联系,越来越要求各国教育培养出拥有国际视野和全球意识的全球公民。西方发达国家在全球公民教育问题上,已经积累了丰富的理论和实践经验,而我国的全球公民教育起步很晚,无论是理论构建还是实践经验都非常薄弱,我国中小学的全球公民教育课程建设还存在较多问题,这严重影响了我国全球公民教育的质量,建设好国际教育课程势在必行。而目前国内对这方面问题的研究相对较少。本研究从自身多年对中小学的全球公民教育课程建设的感悟出发,并通过与多名学校校长、课程协调员、任课教师的交流后提出问题,选取M学校为个案进行研究,对其国际课程开展情况进行调研,根据研究目的设计调查问卷,并分析处理相关数据从而收集相关课程建设的现状,然后运用教育学相关理论知识,对收集到的资料进行细致分析,并对其进行评价、提出建议。调查发现:M学校的课程目标是以“人”为本的全面发展目标,旨在培养全面发展的学生;课程内容是六大跨学科主题课程的国际课程;课程实施重视完善第二语言课堂和多样化的国际活动,更重视高质量的研学旅行;课程评价的主要特点是:重能力轻成绩、听“动静”辨好坏、以生为本的课程评价。M学校课程建设的有以下问题:其个人维度、国家维度、社会维度分别是——培养全面发展的人、忽视学生的实际情况、提高学生的国际意识;知识方面过分倾向于美国、技能方面存在考证难的情况、重视价值观与态度的培养。总体来说,M学校课程建设有好的方面,也有需要改进和加强的部分。对存在问题进行分析,发现问题的成因如下:M国际学校的课程语种数量较为单一,不具备语言教育的个性特色,制度建设存在缺陷;领导者的理念守旧,存在课程设置、教材和学校管理全盘西化,师资薪酬极度的不合理、倾外籍教师,教学方式仍然是以老师为中心的授受式教学等问题;教育资源供给不足,硬件、教材、师资等都存在不少的问题。最终得出的经验与启示为,国际学校国际课程建设应做到以下几点:应明确学校的教学理念、打造国际课程品牌、设置符合学生实际情况的课程体系、采用多元化的教学方法、注重教师队伍的培养。相信通过这些措施,一定可以建设好国际教育课程,为我国培养出合格的国际公民。
蒋依佳[4]（2020）在《作为德育课程的服务学习研究》文中进行了进一步梳理教育是一项立德树人的事业。如何立德树人,关乎学校德育的途径、方法与手段及其有效性。长久以来,人们普遍感到,学校德育工作的针对性与实效性不强,对学生缺乏足够的吸引力与感染力。如何走出这一困境,学者们、一线的教师作了大量的探索。笔者以为,源于美国的服务学习理念及原则,为我们解决上述问题提供了另一种可供借鉴的思路。论文研究的核心问题是,如何学习借鉴美国的服务学习理念及实践原则,优化和改进我国学校德育课程的某些课程要素或环节,以期提升学校德育课程的合理性与有效性。围绕这一核心问题,论文首先梳理了美国服务学习的概念、性质与特点、理论基础和历史发展。在此基础上,呈现了服务学习作为一种课程形态包含的课程要素如课程目标、主题选择、组织实施、学习评价等,为接下来探讨服务学习与学校德育课程的内在联系奠定基础。论文第四章、第五章分别探讨服务学习作为学校德育课程的必要性与可能性。“必要性”主要通过反思当前我国学校德育的困境,并把这种困境的摆脱与服务学习联系起来加以确证;“可能性”主要通过深入剖析国内外典型的服务学习案例加以确证。论文最后提出了将服务学习理念纳入学校德育课程体系的三个“结合点”。基于文献调查和典型个案分析,论文研究认为,将服务学习的理念与原则应用于学校德育课程的设计与开发既是必要的,也是可行的。相对于传统的学科德育课程,服务学习作为一种新型的德育课程形态,可以更好地发展学生的道德理解力、增进学生的道德体验,提升学生的道德行动力与影响力。换言之,服务学习作为一种解毒剂,能有效缓解或克服传统德育课程（即学科德育课程）常见的不足与缺陷。据此,论文有针对性地提出了三条切实可行的行动建议。一是按服务学习理念对现有的社区服务与社会实践活动进行改造;二是在现有的《道德与法治》教材中寻求服务学习的机会;三是借鉴服务学习理念,参照社会行动德育模式,开发独立的校本德育课程。
孙成[5]（2020）在《日本社会科课程中的价值观教育研究》文中进行了进一步梳理当今世界越来越成为你中有我、我中有你的命运共同体。党的十八大以来,习近平总书记立足携手构建人类命运共同体的战略高度,强调要不断加强中外文明交流互鉴,大力推动教育对外开放。对思想政治教育来说,就是要坚持扎根中国大地,以更加开放自信的姿态,深入研究世界其他国家和民族的思想政治教育现象,不断深化中外思想政治教育理论与实践的相互交流,努力为新时代我国思想政治教育创新发展提供有益借鉴。中日是一衣带水的近邻。日本思想政治教育历史沿革、实践方法,向来是我国比较思想政治教育研究的重要组成部分。第二次世界大战之后,围绕重塑国家主导价值观与国际形象,日本既面临如何巩固和维系国家政权、服务国家战略整体转向,又面临如何在后冷战时代的国际体系与时代坐标下重塑国家政治认同,还面临在全球化冲击下教育引导青少年如何持守文化传统、彰显民族特质等一系列重大问题。针对这些问题,日本探索形成了依托学校社会科课程进行价值观教育的基本模式,在目标确立、内容转化、方法应用等方面积累了诸多经验做法,值得我们辩证地加以观照审视。本文坚持马克思主义立场、观点和方法,按照以我为主、为我所用的价值原则,对日本社会科课程中价值观教育的基本理论、历史流变、现状特点、主要困境和发展趋势,展开深入系统地批判性考察,以期全面把握日本价值观教育的内在规律与主要特点,并通过同我国的比较性分析,提出若干有益启示和对策建议。全文共包括三个部分、五个章节。第一部分为第一章,主要解决本研究的基本理论与前提性问题;第二部分为第二章、第三章、第四章,旨在从国家顶层设计、教科书与教学内容、教学实践与实施方法三个层面,全面把握日本社会科课程价值观教育的现实样态;第三部分为第五章,重在对日本社会科课程价值观教育进行本质透视和批判反思。具体来说:第一章主要研究日本社会科课程与价值观教育的基本理论问题,通过厘定和辨析比较思想政治教育视域下的价值观教育、日本价值观教育、日本公民教育、日本社会科课程等相关概念,解决了日本社会科课程中价值观教育的“名实之辩”问题,证明了价值观教育在日本社会科课程中虽无名但有实的基本事实,并基于这一认识前提系统考察了第二次世界大战后日本社会科课程价值观教育的历史变迁与发展历程,以期在纵向维度上宏观勾勒这一问题的历史图景。第二章主要研究日本社会科课程价值观教育的国家顶层设计。本文通过研究发现,日本社会科课程具有鲜明的国家主导性特征,在国家权力的支配下大力实施能够反映统治阶级价值取向的主导意识形态传播。身为日本中央政府行政机构之一的文部科学省精心地主导了社会科课程的顶层设计,围绕价值观教育构建了系统完备、层级分明的制度保障,具体包括三个层级:一是根本法和基本法层面的《日本国宪法》和《教育基本法》,发挥着根本性、持久性的价值理想性功能;二是教育中长期发展规划层面的“教育振兴基本计划”,发挥着时代性、灵活性的价值导向性功能;三是学校课程标准层面的《学习指导要领》,发挥着直接性、系统性的价值规范性功能,为社会科课程建构起了既崇尚民主、和平,又具备国家主义与民族主义色彩的总体价值取向。第三章主要研究日本社会科课程价值观教育的教学内容。重在从教科书维度把握日本社会科课程对教育目标的内容性转化及其意识形态取向。一是分析日本社会科课程教科书的审定制度与编写情况,选择样本并制定分析框架;二是总结归纳日本社会科课程价值观教育的内容结构及其内容形态。包括以民主、和平与爱国为主的政治价值观教育,以人权、公共精神与可持续发展理念为主的社会价值观教育,以创新、勤劳与契约精神为主的经济价值观教育,以持守传统与拥抱多元并重的文化价值观教育;三是基于意识形态取向的视角,发现日本社会科课程价值观教育主要在自我与他者形象的对立性建构中宣传和倡导日本统治阶级的价值观,以确证自我意识形态的合法性。第四章主要研究日本社会科课程价值观教育的实施方法。一是探究社会科课程价值观教育的课堂实施方法,包括基于个体经验与主体探究的问题解决学习法、从“他者”向“当事人”进行价值视角转换的情境与模拟教学法、从理性认知到价值反思的讨论与辩论教学法;二是探究日本社会科课程价值观教育的课外协同方法,包括以地域教育场馆为中心的校外协同载体和以道德课程为中心的课程间协同载体;三是探究日本社会科课程价值观教育的效果评价方法,包括基于价值冲突选择与判断的标准化测验法和基于“量规”的观察与行动分析评价法。第五章主要研究日本社会科课程价值观教育的特点、批判与启示。一是日本社会科课程价值观教育的基本特点,包括突出以国家认同重构为核心的意识形态诉求、侧重以国家顶层设计为牵引的制度保障、彰显以显隐相融为特征的内容形式、强调以实践化培育为导向的实施策略、注重以横纵衔接为目标的一体化建设;二是对日本社会科课程价值观教育进行批判性审视,包括“自由史观”与历史教科书的右翼化困境、意识形态偏见与民粹主义困境、“过度综合化”与主导性缺失困境、青少年政治冷漠与实效性困境;三是思考日本社会科课程价值观教育的启示,本文认为应当更加注重发挥思想政治理论课程的政治导向和价值引领作用;加强大中小学思想政治理论课程一体化建设;构建基于中国实践与国际比较的思想政治教育话语;探索形成更具亲和力与可操作性的实践教学模式。
徐雅琪[6]（2020）在《美国中学公民教育与我国中学思想政治教育的比较研究》文中进行了进一步梳理少年强则国强。中学阶段是人生发展和成长的关键时期,引导中学生树立正确价值观关系到中学生未来的发展,关乎国家的未来。努力做好中学生思想政治教育,为社会主义培养合格的建设者和接班人是新时代赋予教育工作者的历史使命。本文运用文献法、比较研究法将美国中学公民教育与我国中学思想政治教育进行比较,从比较中总结经验,以求为我国中学思想政治教育的完善和发展带来新思路。本文分别对两国教育目标、教育内容及教育途径进行阐述,总结出美国中学公民教育与我国中学思想政治教育在以上三面的差异所在,并在此基础上对我国中学思想政治教育的完善和发展提出了几点建议。本论文在基于公民教育和思想政治教育概念以及二者关系的介绍之上,对美国公民教育与我国思想政治教育的历史进程做以简要概括,更利于客观看待两种教育,整体把握而两种教育关系。通过在教育目标、教育内容以及教育途径三方面的比较,总结两国分别在实施两种教育过程当中的特点与差异,如:在教育目标上具有一定的相似性,都是为本国培养符合其社会需要的合格公民,但其服务对象具有根本上的差异;在教育内容上两种教育都十分重视法制教育、爱国主义教育,但由于不同的政治制度、文化背景等原因,两国在具体的课程安排、教材选择以及教学计划上形成了各自鲜明的特点;在教育途径上,美国惯用用隐性教育的方式,这在一定程度上遮蔽了其政治性教育的实质,这警示我们要“旗帜鲜明的讲政治”,引导学生树立道路自信、理论自信、制度自信、以及文化自信。在进行一系列的比较和分析之后,在坚持我国社会主义核心价值观教育的原则上,结合美国中学公民教育的利弊,提出了几点建议,其优势所在我们应该吸取学习,其不足之处我们也应提高危机意识,避免潜在问题发生,从而保证我国中学思想政治教育可以健康发展,最终为我国社会主义现代化建设培养合格的接班人。
徐雪莲[7]（2020）在《中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察》文中指出中国近代教育民生思想滥觞于清朝末期,勃兴于民国前期和中期,此后趋于式微并走向转型。在教育救国思潮的影响下,一些有识之士意识到“民为邦本,本固邦宁”,欲挽救濒于亡国灭种边缘之国家,必先拯救处于水深火热之民众。于是,各种旨在改善民生的教育思潮风起云涌,如:实用主义教育思潮、三民主义教育思潮、职业教育思潮、生活教育思潮、平民教育思潮、民众教育思潮、生产教育思潮、工读主义教育思潮、乡村教育思潮、新民主主义教育思潮等,其中皆包含教育救民、济民、惠民的思想追求。晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想,都有大量关于教育功能、受教育权、教育对象、教学内容的见解以及对教学方法、教学模式的创造性运用等,体现出教育民生思想。本研究聚焦于清末至民国时期的教育民生思想,运用文献研究法、个案研究法和比较研究法,以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家为代表,对其产生的社会背景、目标内涵、演化历程及其实践影响进行考察,在此基础上理清其逻辑理路和思想特征,并分析其局限性及现实启示。论文共包括六个部分:导论部分述及中国近代教育民生思想研究缘起、界定教育民生的相关概念、论述相关研究现状和本研究的意义、目标、内容、方法等。第一章阐述中国近代教育民生思想产生的社会背景。中国近代政治的沉沦、经济的衰微、文化的鸿沟、教育的维艰和民生的凋弊,是其产生的社会背景;西方科学与民主思想、平民主义教育思想是其产生的外部渊源。以此发现,中国近代教育民生思想是对中国传统民本思想和西方平民主义教育思想的传承与创新,是中国近代教育家对教育的民生功能的重新认识与期求。第二章考察中国近代教育民生思想形成和演进的历程。从1905年到1949年,中国近代教育民生思想经历了一个初潮形成期、高潮勃发期以及由三民主义教育民生思想向新民主主义或国际主义教育民生思想转轨的发展历程。第三章以晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想为代表,分析中国近代教育民生思想的内涵并考察教育民生实践的内容、方法、组织形式与手段。无论是教育家们教育宗旨的树立、教育对象的划定、教育路径的选择和教育实践的内容都体现出对民生无微不至的关怀。在其推行的教育活动中,不分男女老幼、贫富贵贱,人人都可以成为教育对象;凡是能够改善民众物质生活和精神生活的文字、生计、卫生、健康、休闲等,都成为他们的教育内容;他们的教育路径始终与民众的生活紧密联系。在此基础上,聚焦晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家的教育民生思想并进行比较。三人的教育民生思想不仅有很多相同之处,也存在着不同之处,体现了中国近代教育民生思想的丰富性和实践的灵活性。第四章对中国近代教育民生思想的逻辑理路进行梳理,并尽可能全面、客观地对其作出评价。中国近代教育民生思想不仅具有鲜明的时代特点,而且以民为本,在教育内容的选择和教学组织形式的采用上均以生活为本位;由于产生于特殊的时代,知识分子急于找到一条救国救民之路,加之教育家们自身的局限,导致中国近代教育民生思想不可避免地存在一些缺陷:误解国弱民穷的根源;过于抬高教育的民生功能;对现存腐败、独裁政府抱有幻想;具有一定的唯心主义色彩;无力弥补理想与现实间的断裂地带。第五章论述中国近代教育民生思想的社会影响,探讨其对当下教育民生建设的启示。中国近代教育民生思想是晏阳初、俞庆棠、邰爽秋等一大批教育家殚精竭虑,对国家、对民众的热爱与自身教育智慧相结合的产物。尽管存在某些历史局限,但瑕不掩瑜,其对教育与人的关系的深刻认识,对教育民生功能的独特见解和创造性发挥,在国内无论是对社会,还是对教育本身,都产生了诸多影响,其不仅更新了民众的教育观念,丰富了教育理论,促进了教育变革,而且在一定程度上改善了民众的生活;在国外,不仅受到了关注与盛赞,也成为指导许多国家教育民生工作的蓝本;在目前我国的教育民生事业建设中,要踏实推进新时代全民教育,完善并切实执行教育民生政策,要更加关注教育的精神向度,努力消弭民间反智主义对教育民生的阻障,教育家办学应具有民生情怀。
张婧楠[8]（2020）在《英国小学公民教育及启示》文中认为习近平总书记在北京大学师生座谈会上说:“教育兴则国家兴,教育强则国家强。”我国非常重视教育,也特别注重发现他国之长。英国的公民教育享誉世界,值得我国特别是我国小学德育学习和借鉴。本文共分为三个部分,第一部分主要介绍英国小学公民教育的内涵及特点,英国小学公民教育的特点在于体系完整,其教学方法不生硬,偏向于体验式,可以让学生们在不知不觉中耳濡目染,达到公民教育的最终目标。第二部分阐述英国小学公民教育目标、内容和方法,其主要目标是培养优秀的公民,适应全社会的发展;在内容上强调自由民主的政治观、公民正义为主的法治观等教育;在方法上主要提倡隐性教育法和体验式教学方法,详细论述了英国小学公民教育在方法上的有效之处,并且找到适合我国小学德育的一些有效方法。第三部分重点论述英国小学公民教育对我国小学德育的启示。主要从公民教育的效果呈现、家庭配合和专业师资团队这几个方面进行论述。我国德育内容广泛而细致,但是在行为养成上却没有达到预期的效果,因此,本文主要从行为养成方面寻求可供我国小学德育借鉴的方式方法,其目的在于提高我国小学德育的教学实效,真正完成立德树人的教育目标。
左昭玉[9]（2020）在《当代英国青少年公民教育实践研究》文中进行了进一步梳理英国是一个有着深厚宗教历史文化传统的资本主义国家,随着资本主义制度的确立和发展,其公民教育实践活动也不断得到丰富和创新,作为最早的资本主义国家,在政治经济历史文化等因素的影响下,英国公民教育已经形成了自己独具特色的内容,具有很强的代表性。实际上,英国的公民教育与我国的思想政治教育发挥着同样的功能,都是为统治阶级服务的,培养符合社会发展所需要的公民的实践活动。因此,对于英国公民教育实践活动进行研究,不仅能够拓展我国思想政治教育的理论体系,同时对于探索适合我国思想政治教育创新和发展的路径也有很大的启发。英国公民教育经历了从萌芽、初步探索、制度化建设到体系形成的四个发展阶段,最终在政府的推行下逐渐走向完善。当代英国公民教育的主要对象是青少年,青少年作为国家的未来和希望,其个人的发展关系到整个社会的进步和发展。在英国历史上,青少年普遍存在政治淡漠、参与意识薄弱等问题,这在后来引起了政府和社会的广泛关注。在政府的主导和社会各界的积极探索下,英国公民教育实践的目标逐渐趋于明确,在其目标的指引下,国家、政府、学校、社会、家庭等从不同层面积极展开了对青少年的公民教育实践活动,从中取得了一些显着成效,但仍然存在一系列值得关注的问题,这些成效和问题都能够引发我们的思考,为我国思想政治教育的发展提供合理借鉴。本文主要从五个部分对当代英国青少年公民教育实践进行了探究。第一部分为绪论部分,对本文的选题缘由、国内外研究现状、研究意义、研究重难点等进行了论述;第二部分对文章所涉及到的基本概念进行了界定,并且梳理了英国青少年公民教育的发展过程及其理论基础;第三部分在掌握当代英国青少年公民教育总体目标和具体目标的基础上,进一步总结了公民教育实践所涉及的主要内容;第四部分主要从国家、学校、社会、家庭和大众传媒等不同层面阐述了当代英国青少年公民教育实践的具体模式;第五部分通过客观评价英国青少年公民教育的成效与问题,结合我国具体实际,从教育方法、途径等角度提出了适合我国思想政治教育发展的经验和启示。
张超[10]（2020）在《加拿大中小学全球公民教育课程研究》文中认为20世纪末以来,信息科技革命引起了人类大变革,全球不同地区和国家之间在经济、政治、文化的联系和交往上愈加普遍,全球化现象遂凸现出来。在全球化沛然不可阻挡的背景下,诸如民族国家、公民资格等理念面临着重新思考的必要。教育如何帮助公民应对全球化中出现的种种变化与挑战,成为教育领域最为迫切的研究问题之一。这就要求各国不但要坚持培养公民的爱国情怀和民族认同感,而且要注重培养公民的全球意识和包容不同文化的胸怀,最终培养在全球化社会中具有竞争力的全球公民。在此背景下,国际组织实施全球公民教育计划以应对全球化的挑战。培养负责任的全球公民,这是全球化时代公民教育的新使命。加拿大拥有世界上最好的教育体系之一,教师娴熟,设施完善,学生的表现接近国际评估的最高水平,研究加拿大中小学全球公民教育课程,特别是自新时代背景下习近平总书记倡导构建“人类命运共同体”的思想以来,对我国学生教育具有借鉴意义。本研究基于三个渐进维度。第一个维度是加拿大中小学全球公民教育课程的本体论之思,即“是什么”的研究。本研究对加拿大中小学全球公民教育课程进行了描述性研究,界定了相关核心概念,分析了国内外关于全球公民教育课程研究的热点和存在的问题,并重点对加拿大中小学全球公民教育课程设置、目标、内容、实施和评价等内容进行了研究。第二维度是加拿大中小学全球公民教育课程的目的论之思,即“为什么”的研究。本研究对加拿大中小学全球公民教育课程进行了反思性研究,研究了加拿大中小学全球公民教育课程产生的背景和发展阶段,探讨了其产生的理论根源。第一,加拿大中小学全球公民教育课程的历史演进。本文从政治学的角度,梳理了加拿大民族国家成立以来,加拿大中小学全球公民教育课程的发展脉络。二是与全球公民教育相关的全球化理论、公民资格理论和共同体理论。本研究认为全球化是全球公民产生的直接动力,全球公民教育课程是教育全球化的最新发展形式,是不可逆转的历史大势。其次,通过对公民资格理论的分析,从全球公民的演变、认同、权利、责任等方面阐述了全球公民教育的主要观点。第三个维度是加拿大中小学全球公民教育课程的方法论之思,即“怎么样”的研究。本研究对加拿大中小学全球公民教育课程进行了评价性研究,梳理了加拿大中小学全球公民教育课程实施效果和特点,最后得出为构建具有我国特色的公民教育课程的启示。本研究从新时代中国特色社会主义发展的角度,创造性地探讨了人类命运共同体与全球公民教育的关系。本研究的结果将有助于厘清全球认同问题及其在民族国家实施的可能性,有助于追踪、分析和科学研判全球公民教育,有利于拓展我国中小学公民教育课程研究的“全球视野”,丰富和充实我国公民教育课程理论的研究,探索全球公民教育课程在我国的“本土生长”。有利于探讨我国“人类命运共同体”的构建,为中国融入世界提供教育智慧,消解狭隘的民族主义,预防极端暴力主义。随着全球化的深入和人类在共同利益、共同命运、共同责任上达成的广泛共识,世界各国人民之间的联系越来越紧密,“全球公民”不再是一个高山仰止的概念,而是一个可以通过坚持“理解、宽容、合作、共生”理念和全球公民教育来实现的目标。
二、美国学校公民教育的评价及启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、美国学校公民教育的评价及启示（论文提纲范文）
（1）英国中学公民教育及对我国中学公民道德教育启示研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起与意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新与不足之处 |
| 1.4.1 创新之处 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 英国中学公民教育的基本理论 |
| 2.1 英国中学公民教育基本概念的界定 |
| 2.1.1 厘清公民教育与公民道德教育的内涵 |
| 2.1.2 探析英国中学公民教育的本质特征 |
| 2.2 英国中学公民教育发展的历史背景 |
| 2.2.1 英国中学公民教育发展的思想文化渊源 |
| 2.2.2 英国中学公民教育发展的政治经济基础 |
| 2.2.3 英国中学公民教育发展的社会实践条件 |
| 2.2.4 英国中学公民教育发展的公民理论来源 |
| 2.3 英国中学公民教育的演变追溯 |
| 2.3.1 以宗教教育为依托的萌芽发展阶段 |
| 2.3.2 以个人组织为主体的初步探索阶段 |
| 2.3.3 以政府主导为中心的改革调整阶段 |
| 2.4 英国中学公民教育的发展特征 |
| 2.4.1 演变历程的渐进性 |
| 2.4.2 实施过程的矛盾性 |
| 2.4.3 内容形式的宗教性 |
| 2.4.4 管理方式的整合性 |
| 2.4.5 领导主体的强制性 |
| 第3章 英国中学公民教育的体系框架 |
| 3.1 英国中学公民教育的目标 |
| 3.1.1 重视国家认同教育以增进学生多样性认同 |
| 3.1.2 追求价值观教育以培养学生的负责任行为 |
| 3.1.3 注重公民知识传授以提高学生的公民意识 |
| 3.1.4 关注公民技能训练以增强学生的参与能力 |
| 3.2 英国中学公民教育的内容 |
| 3.2.1 国家认同的教育 |
| 3.2.2 价值观的教育 |
| 3.2.3 公民知识的传授 |
| 3.2.4 公民技能的训练 |
| 3.3 英国中学公民教育的途径 |
| 3.3.1 实践活动是开展中学公民教育的基本方式 |
| 3.3.2 政府政策是实施中学公民教育的有益补充 |
| 3.3.3 公民课程是进行中学公民教育的主要途径 |
| 3.3.4 学科渗透是深化中学公民教育的重要手段 |
| 3.4 英国中学公民教育的评价 |
| 3.4.1 实施具体化的评价指标体系 |
| 3.4.2 遵循全面和客观的评价原则 |
| 3.4.3 采取综合多元化的评价方式 |
| 3.4.4 挖掘和利用多样性评价资源 |
| 第4章 英国中学公民教育的问题成因与发展趋势 |
| 4.1 英国中学公民教育的主要问题 |
| 4.1.1 中学公民教育国家课程改革进程缓慢 |
| 4.1.2 中学公民教育政治素养教育难以开展 |
| 4.1.3 中学公民教育教师教学实践难度增加 |
| 4.1.4 中学公民教育共同价值认同难以实现 |
| 4.2 英国中学公民教育的影响因素 |
| 4.2.1 执政党影响英国中学公民教育政策变化 |
| 4.2.2 自由主义思想对英国中学公民教育制约 |
| 4.2.3 教育分权影响英国中学公民教育的发展 |
| 4.2.4 多元文化并存对英国中学公民教育冲击 |
| 4.3 英国中学公民教育的发展趋势 |
| 4.3.1 注重中学积极公民的培育与实践 |
| 4.3.2 强调多样性教育在教学中的渗透 |
| 4.3.3 重视核心英国价值观的认同教育 |
| 4.3.4 增加课程中欧洲维度内容的比重 |
| 第5章 中国中学公民道德教育对英国中学公民教育审视借鉴 |
| 5.1 英国中学公民教育的历史教训 |
| 5.1.1 教育的双轨制导致中学公民教育难以实现平等 |
| 5.1.2 灌输式的政治教育使学生对公民教育态度冷漠 |
| 5.1.3 政策与实践的不协调削弱公民教育的实施效果 |
| 5.1.4 教师缺乏专业化影响中学公民教育的有效开展 |
| 5.2 中国中学公民道德教育对英国中学公民教育的经验借鉴 |
| 5.2.1 必须与本国的政治传统相互适应 |
| 5.2.2 坚持灌输与渗透方法的有机结合 |
| 5.2.3 加强多元育人主体间的协同发展 |
| 5.2.4 协调教师主导与学生主体的关系 |
| 5.2.5 继承并弘扬优秀的民族传统美德 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）法国大革命以来公民教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、国内外文献综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 四、研究的重点、难点与创新之处 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)创新之处 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)比较分析法 |
| (三)历史分析法 |
| 第一章 法国公民教育理论概述 |
| 一、概念界定 |
| (一)公民 |
| (二)公民教育 |
| (三)公民教育与思想政治教育的关系 |
| 二、法国公民教育的理论支撑 |
| (一)卢梭的人权思想 |
| (二)孟德斯鸠的法治思想 |
| (三)孔多塞的启蒙教育思想 |
| (四)拉夏洛泰的国民教育思想 |
| 三、法国公民教育的历史演进 |
| (一)形成阶段(18世纪中后期—19世纪中后期) |
| (二)发展阶段(20世纪初—20世纪70年代末) |
| (三)成熟阶段(20世纪80年代至今) |
| 第二章 法国公民教育的理论体系 |
| 一、法国公民教育的目标 |
| (一)以培养良好的合格公民为总体目标 |
| (二)以满足不同阶段实践要求为具体目标 |
| 二、法国公民教育的内容 |
| (一)人权教育 |
| (二)民主生活教育 |
| (三)国家政体教育 |
| (四)爱国主义教育 |
| (五)伦理道德教育 |
| 三、法国公民教育的特点 |
| (一)实行统一管理 |
| (二)突出人权原则 |
| (三)弱化宗教影响 |
| (四)区分层次对象 |
| (五)注重实践活动 |
| 第三章 法国公民教育的具体实践 |
| 一、国家政策的支持 |
| (一)政府政策对公民教育的支持 |
| (二)国家统一对公民教育的管理 |
| 二、学校教育的培养 |
| (一)校内严格的教学活动 |
| (二)课外丰富的实践活动 |
| 三、社会环境的熏陶 |
| (一)开展多元化的社会活动 |
| (二)营造良好的社会生活氛围 |
| 四、家庭教育和大众传媒的辅助 |
| (一)家庭教育对公民教育的积极配合 |
| (二)大众传媒对公民教育的积极推动 |
| 第四章 法国公民教育的评价及启示 |
| 一、法国公民教育的成功经验 |
| (一)国家督导制度对公民教育的保障 |
| (二)重视社会参与机制的建立 |
| (三)注重培养共同的价值观 |
| (四)重视学生实践能力的培养 |
| 二、法国公民教育存在的不足 |
| (一)多元文化对世俗化教育的冲击 |
| (二)政治教育与道德教育的不平衡 |
| (三)尊重权威与尊重个性的矛盾 |
| (四)教师专业化发展的问题 |
| 三、法国公民教育实践对我国的启示 |
| (一)发挥核心价值观的引领作用 |
| (二)重视教育内容传统性与时代性的结合 |
| (三)推进思想政治教育方法不断完善 |
| (四)构建综合的思想政治教育体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文 |
（3）全球公民教育视角下的国际学校课程建设研究 ——以M国际学校IB部小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 国际学校 |
| 1.4.2 全球公民教育 |
| 1.4.3 课程建设 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 国际学校国际化课程研究 |
| 1.5.2 全球公民教育内涵的相关研究 |
| 1.5.3 全球公民教育必要性与可能性的相关研究 |
| 1.5.4 全球公民教育实践模式的相关研究 |
| 1.5.5 对国内外相关研究的评价 |
| 1.6 理论基础 |
| 1.7 研究方法与研究思路 |
| 1.7.1 研究方法 |
| 1.7.2 研究思路 |
| 2 M学校国际课程建设与实施的现状 |
| 2.1 M学校国际课程建设状况 |
| 2.1.1 以“人”为本的全面发展课程目标 |
| 2.1.2 IB(国际文凭)国际课程为主的课程内容 |
| 2.2 M学校国际课程实施状况 |
| 2.2.1 实施侵润式的英语教学 |
| 2.2.2 开展国际交流的主题活动 |
| 2.2.3 组织英语国家研学旅行 |
| 3 M学校国际课程建设现状的分析与评价 |
| 3.1 问卷调查 |
| 3.2 访谈调查 |
| 3.2.1 重能力轻成绩 |
| 3.2.2 听“动静”辨好坏 |
| 3.2.3 以生为本的课程 |
| 3.3 小结 |
| 4 全球公民教育视角下的国际学校课程建设存在的问题及成因 |
| 4.1 M学校课程建设存在问题 |
| 4.1.1 个人维度:培养目标不明确 |
| 4.1.2 国家维度:忽视学生的实际情况 |
| 4.1.3 社会维度:难以提高学生的国际意识 |
| 4.1.4 知识与理解:涉及范围小 |
| 4.1.5 技能:缺乏评价依据 |
| 4.1.6 价值观与态度:考察实施困难 |
| 4.2 M国际学校的课程建设出现问题的成因 |
| 4.2.1 制度设置的缺陷 |
| 4.2.2 领导者的理念守旧 |
| 4.2.3 资源供给不足 |
| 5 全球公民教育视角下国际学校课程建设的策略 |
| 5.1 多方合力发展 |
| 5.2 打造国际课程品牌 |
| 5.3 设置符合学生实际情况的课程体系 |
| 5.4 多元化教学方法 |
| 5.5 注重师资队伍建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）作为德育课程的服务学习研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| (一)国内对于道德教育的重视及困境 |
| (二)服务学习的迅速发展及其好处 |
| 二、相关研究述评 |
| (一)国内服务学习研究发展及过程 |
| (二)主要论述及理论成果 |
| (三)现有研究的进展、不足与本研究的视角 |
| 三、研究的设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究的思路 |
| (三)研究的方法 |
| (四)核心概念界定 |
| 第二章 服务学习概览 |
| 一、服务学习的定义 |
| (一)美国“服务学习”课程的定义 |
| (二)服务学习与社区服务的区别 |
| 二、服务学习的性质及特点 |
| (一)服务学习的分类 |
| (二)服务学习的特点 |
| 三、服务学习的理论基础 |
| (一)经验学习理论 |
| (二)认知发展理论 |
| (三)社会心理发展理论 |
| 四、服务学习的兴起与演变 |
| (一)产生与兴起阶段 |
| (二)日渐成熟与与专业化阶段 |
| (三)面向中小学纵深推进的阶段 |
| 第三章 服务学习作为课程 |
| 一、服务学习的目标以及实践标准 |
| (一)服务学习的目标 |
| (二)服务学习的实践标准 |
| 二、服务学习的类型与主题 |
| (一)服务学习的类型 |
| (二)服务学习的主题选择 |
| 三、服务学习的组织 |
| (一)调研 |
| (二)准备和计划 |
| (三)行动 |
| (四)反思 |
| (五)展示 |
| 四、服务学习的评估 |
| (一)个人评估 |
| (二)团队评估 |
| 第四章 服务学习作为德育课程的必要性 |
| 一、当前我国学校德育的现状反思 |
| (一)主要困境 |
| (二)病因分析 |
| 二、服务学习作为一种解毒剂 |
| (一)服务学习与道德认知 |
| (二)服务学习与道德情感 |
| (三)服务学习与道德行为 |
| 第五章 服务学习作为德育课程的可行性 |
| 一、国外典型个案分析 |
| (一)个案:为无家可归的人准备了护理包 |
| (二)个案中的德育元素分析 |
| 二、国内典型个案分析 |
| (一)案例:垃圾分类,从我做起 |
| (二)个案中的德育元素分析 |
| 第六章 寻求服务学习与德育课程的结合点 |
| 一、按服务学习的理念对社区服务与社会实践进行改造 |
| (一)现阶段社区服务与社会实践的局限 |
| (二)服务学习对社区服务与社会实践的启示 |
| (三)社区服务改造的个案设计 |
| (四)社会实践改造的个案设计 |
| 二、在《道德与法治》教材中寻求服务学习的机会 |
| (一)在现有教材中融合服务学习的可能性分析 |
| (二)与现有教材现结合的服务学习设计 |
| 三、借鉴服务学习理念开设独立的校本德育课程 |
| (一)社会行动德育模式要义 |
| (二)服务学习与社会行动德育模式的契合 |
| (三)体现为服务学习的社会行动德育模式示例 |
| 结论与展望 |
| 一、研究的结论 |
| 二、研究的不足 |
| 三、对未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）日本社会科课程中的价值观教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)深化培育和践行社会主义核心价值观的需要 |
| (二)深化学校思想政治理论课改革创新的需要 |
| (三)日本学校价值观教育的样本意义和独特价值 |
| 二、研究综述 |
| (一)国内研究 |
| (二)国外研究 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究价值 |
| (四)创新之处 |
| 第一章 日本社会科课程与价值观教育 |
| 一、价值观、价值观教育的内涵界定与学科阐释 |
| (一)价值与价值观的基本内涵 |
| (二)价值观教育的基本内涵 |
| (三)比较思想政治教育视域下价值观教育的学科阐释 |
| 二、日本社会科课程及其与价值观教育的关系辨析 |
| (一)日本价值观教育及相关概念辨析 |
| (二)日本社会科课程的内涵界定、教学科目和学习领域 |
| (三)社会科课程:日本学校价值观教育的主要载体 |
| 三、日本社会科课程价值观教育的历史流变 |
| (一)战后民主化改革中的民主主义导向时期 |
| (二)经济高速增长中的国家主义与能力主义结合时期 |
| (三)政治保守化转向中的右倾异变时期 |
| (四)国家正常化路线中的公共主义本位时期 |
| 第二章 日本社会科课程价值观教育的国家顶层设计 |
| 一、以根本法和基本法确立民族性价值理想 |
| (一)《日本国宪法》与《教育基本法》中的三大价值理想 |
| (二)社会科课程创生与价值理想的确立 |
| (三)价值理想的挑战与困境 |
| 二、以教育中长期规划树立时代性价值导向 |
| (一)日本时代性价值困境与《教育振兴基本计划》 |
| (二)“公共”价值导向确立中的社会科课程改革 |
| 三、以学校课程标准制定指导性价值规范 |
| (一)《学习指导要领》的内容结构与总体特征 |
| (二)《学习指导要领》中的社会科课程价值体系 |
| (三)《学习指导要领》的最新修订与价值观目标深化 |
| 第三章 日本社会科课程价值观教育的教学内容 |
| 一、日本社会科课程教科书及其内容分析方法 |
| (一)日本社会科课程教科书审定与编写情况 |
| (二)日本社会科课程教科书的样本选择与依据 |
| (三)基于日本社会科课程教科书的内容分析框架 |
| 二、日本社会科课程价值观教育的内容结构 |
| (一)以民主、和平与爱国为主的政治价值观教育 |
| (二)以人权、公共精神与可持续发展为主的社会价值观教育 |
| (三)以创新、勤劳与契约精神为主的经济价值观教育 |
| (四)以持守传统与拥抱多元并重的文化价值观教育 |
| 三、日本社会科课程价值观教育内容的意识形态取向 |
| (一)意识形态取向:课程分析与教科书研究的重要视角 |
| (二)他者形象建构:以偏见和失实性描述刻画价值对立面 |
| (三)自我形象建构:以回避和美化凸显自我价值优越性 |
| 第四章 日本社会科课程价值观教育的实施方法 |
| 一、日本社会科课程价值观教育的课堂教学方法 |
| (一)问题解决学习法:基于个体经验与主体探究的价值认同 |
| (二)情境与模拟教学法:从“他者”向“当事人”的价值视角转换 |
| (三)讨论与辩论教学法:从理性认知到价值反思 |
| 二、日本社会科课程价值观教育的课外协同方法 |
| (一)校外协同:以地域教育场馆为中心 |
| (二)校内协同:以课程间协同为主体 |
| 三、日本社会科课程价值观教育的效果评价方法 |
| (一)标准化测验的评价方法——基于价值冲突的选择与判断 |
| (二)基于量规的观察与行动分析评价法——以表现性评价为中心 |
| 第五章 日本社会科课程价值观教育的特点、批判与启示 |
| 一、日本社会科课程价值观教育的基本特点 |
| (一)突出以国家认同重构为核心的意识形态诉求 |
| (二)侧重以国家顶层设计为牵引的制度保障 |
| (三)彰显以显隐相融为特征的内容形式 |
| (四)强调以实践化培育为导向的实施策略 |
| (五)注重以横纵衔接为目标的一体化建设 |
| 二、日本社会科课程价值观教育的深层困境 |
| (一)“自由史观”与历史教科书的右翼化困境 |
| (二)意识形态偏见与民粹主义困境 |
| (三)“极端综合化”与主导性减弱困境 |
| (四)青少年政治冷漠与实效性困境 |
| 三、日本社会科课程价值观教育的启示 |
| (一)发挥思想政治理论课程的政治导向和价值引领作用 |
| (二)加强大中小学思想政治理论课程一体化建设 |
| (三)构建基于中国实践与国际比较的思想政治教育话语 |
| (四)探索形成更具亲和力和可操作性的实践教学模式 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）美国中学公民教育与我国中学思想政治教育的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)选题背景及研究意义 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究综述 |
| 1.国内研究综述 |
| 2.国外研究综述 |
| (三)研究思路 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究创新点 |
| 一、相关概念界定及其发展概况 |
| (一)公民教育 |
| (二)思想政治教育 |
| (三)公民教育与思想政治教育的关系 |
| 1.公民教育与思想政治教育的联系 |
| 2.公民教育与思想政治教育的区别 |
| (四)美国中学公民教育的历史进程 |
| 1.殖民地时期 |
| 2.建国初期至二战前时期 |
| 3.二战时期至今 |
| (五)中国思想政治教育发展概况 |
| 1.中国古代思想政治教育 |
| 2.近现代中国的思想政治教育 |
| 3.新中国成立以来中国的思想政治教育 |
| 二、美国中学公民教育与我国中学思想政治教育目标的比较 |
| (一)我国中学思想政治教育的目标 |
| 1.提高中学生道德水平 |
| 2.促进中学生全面发展 |
| (二)美国中学公民的目标 |
| 1.培养学生的国民精神 |
| 2.增强学生社会责任感 |
| 3.养成学生良好的道德品质 |
| 4.树立学生民主参与意识 |
| (三)美国中学公民教育与我国中学思想政治教育目标的差异 |
| 1.目标制定的理论基础不同 |
| 2.政治属性的表现程度不同 |
| 三、美国中学公民教育与我国中学思想政治教育内容的比较 |
| (一)我国中学思想政治教育的内容 |
| 1.思想教育内容 |
| 2.政治教育内容 |
| 3.道德教育内容 |
| (二)美国中学公民教育内容 |
| 1.国家忠诚感教育 |
| 2.政治教育 |
| (三)美国中学公民教育与我国中学思想政治教育内容的差异 |
| 1.教育内容实质不同 |
| 2.课程设置和教学安排上不同 |
| 四、美国中学公民教育与我国中学思想政治教育途径的比较 |
| (一)我国中学思想政治教育的途径 |
| 1.学校教育 |
| 2.社会教育 |
| (二)美国中学公民教育的一般途径 |
| 1.学校教育 |
| 2.社会教育 |
| (三)美国中学公民教育与我国中学思想政治教育途径的比较分析 |
| 1.宗教教育表现程度不同 |
| 2.社会实践组织模式不同 |
| 五、美国中学公民教育对我国中学思想政治教育的启示 |
| (一)明晰教育目标,增强中学思想政治教育针对性 |
| 1.坚持马克思主义的指导思想,把握中学思想政治教育的导向性 |
| 2.旗帜鲜明地“讲政治”,避免政治性本质边缘化 |
| (二)丰富教育内容,推进中学思想政治教育改革 |
| 1.凸出地方特色教育,推进区域性教学改革 |
| 2.坚持推进思政课程转向课程思政 |
| (三)优化教育模式,增强中学思想政治教育成效 |
| 1.整合教育资源,提高学生社会实践能力 |
| 2.提高教师队伍整体素质,善用现代技术手段 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（7）中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 中国古代教育民生思想源远流长 |
| (二) 中国近代教育民生思想内涵丰富但缺少系统整理研究 |
| (三) 中国当代教育民生建设及理论研究的现实需要 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 民生 |
| (二) 教育民生 |
| (三) 教育民生思想 |
| 三、研究目的与研究内容 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究内容 |
| 四、研究意义 |
| (一) 为教育民生理论研究提供参考 |
| (二) 为我国当前教育民生建设提供历史镜鉴 |
| 五、研究思路 |
| 六、文献综述 |
| (一) 国外相关研究综述 |
| (二) 国内相关研究综述 |
| (三) 相关研究成果评述 |
| 1. 已有研究的学术贡献 |
| 2. 已有研究存在的主要问题 |
| 3. 本研究的努力方向 |
| 七、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 比较研究法 |
| (三) 个案研究法 |
| 八、研究特色与创新之处 |
| (一) 研究领域的开新 |
| (二) 研究范式的创新 |
| 第一章 中国近代教育民生思想的产生背景 |
| 第一节 中国近代教育民生思想产生的社会背景 |
| 一、政治的沉沦 |
| 二、经济的衰微 |
| 三、文化的下行 |
| 四、教育的维艰 |
| (一) 教育政策朝令夕改,教育改革成效甚微 |
| (二) 教育观念陈旧,教学内容脱离实际 |
| (三) 教育经费严重不足,失学罢课现象频发 |
| (四) 文盲人数众多,教育机会严重不平等 |
| 五、民生的凋敝 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的外部渊源 |
| 一、科学与民主思想的引入 |
| (一) “西学东渐”为近代中国点燃科学与民主思想的火种 |
| (二) 科学与民主催发中国近代教育民生思想 |
| 二、西方平民主义教育思想的引入与传播 |
| (一) 西方平民主义教育思想在中国的广泛传播 |
| (二) 西方平民主义教育思想对中国近代教育民生思想的影响 |
| 本章小结 |
| 第二章 中国近代教育民生思想的形成与演进 |
| 第一节 教育民生思想的萌芽潮起(1905-1912年) |
| 一、教育民生观点的提出 |
| 二、教育方针及规章制度中教育民生思想的出现 |
| 第二节 教育民生思想的高潮勃发(1913-1937年) |
| 一、教育民生论说层见叠出 |
| 二、教育家办学的兴起 |
| (一) 社会对新式人才的需求 |
| (二) 改良派教育舆论与实践的影响 |
| (三) 政府政策的支持 |
| (四) 教育家办学的涌现 |
| (五) 教育家办学的社会影响 |
| 三、教育民生实践此行彼效 |
| 第三节 教育民生思想的式微与转轨(1937-1949年) |
| 一、抗战教育思潮云屯席卷 |
| 二、教育民生实践举步维艰 |
| 三、教育民生思想的转轨 |
| (一) 三民主义教育民生思想向新民主主义教育民生思想的转轨 |
| (二) 三民主义教育民生思想向国际主义教育民生思想的转轨 |
| 本章小节 |
| 第三章 中国近代教育民生思想的内涵及实践探索 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的内涵 |
| 一、教育民生宗旨观 |
| (一) 晏阳初的教育民生宗旨观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生宗旨观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生宗旨观 |
| 二、教育民生对象观 |
| (一) 晏阳初的教育民生对象观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生对象观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生对象观 |
| 三、教育民生内容观 |
| (一) 晏阳初的教育民生内容观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生内容观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生内容观 |
| 四、教育民生路径观 |
| (一) 教育民生的方法选择 |
| (二) 教学组织形式的运用 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的实践探索 |
| 一、开展教育研究与实验 |
| (一) 教育心理研究与实验——解决谁可以受教育的问题 |
| (二) 文艺研究与实验——满足民众日常生活所需,提供民众接受教育的工具 |
| (三) 生计教育研究与实验——改善民众物质生活 |
| (四) 卫生教育研究与实验——增强民众体质,改善民众生活环境 |
| (五) 公民教育研究与实验——改变民众的精神面貌 |
| (六) 休闲教育研究与实验——丰富民众的精神生活,唤起农民“向上的意识” |
| 二、编写教材和民众读物 |
| (一) 编写教材——编辑符合民情的教学内容 |
| (二) 编辑民众读物——传播知识,提升道德品质,丰富精神生活 |
| 三、出版学术期刊 |
| (一) 教育理论类学术期刊——传播教育民生思想与理论,交流教育民生工作经验 |
| (二) 教学辅导类学术期刊——提高学习效果,传授民生知识 |
| 四、教育成果推广 |
| (一) 实验区内各项教育的推广 |
| (二) 实验区的拓展 |
| 第三节 晏阳初、俞庆棠、邰爽秋教育民生思想比较分析 |
| 一、教育民生宗旨观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 二、教育民生对象观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 三、教育民生内容观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 四、教育民生路径观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 本章小结 |
| 第四章 中国近代教育民生思想的逻辑理路与价值澄明 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的逻辑理路 |
| 一、实现救国济民是中国近代教育民生思想的逻辑起点 |
| 二、大教育观是中国近代教育民生思想的逻辑中枢 |
| (一) 大教育的概念 |
| (二) 中国近代教育家对大教育的追求 |
| 三、追求民主与科学是中国近代教育民生思想的逻辑主线 |
| 四、精神生活是中国近代教育民生思想的逻辑延展 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的价值澄明 |
| 一、在继承与吸收中不断创新的历史价值 |
| (一) 从新的视角解读中国传统民本思想 |
| (二) 对古代教育民生思想的继承与发展 |
| (三) 对西方平民主义教育思想的吸收与创新 |
| 二、以民为本、教育济民的社会价值 |
| (一) 强调教育为民服务 |
| (二) 重视民众的主体性 |
| 三、以民生为本位的教育价值 |
| (一) 平民教育的民生本位取向 |
| (二) 民众教育的民生本位取向 |
| (三) 民生本位教育的民生取向 |
| 第三节 中国近代教育民生思想的历史局限 |
| 一、误解国弱民穷的根源 |
| 二、过于抬高教育的民生功能 |
| 三、对现存腐败、独裁政府抱有幻想 |
| 四、具有一定的唯心主义色彩 |
| 五、政治、经济和文化条件的外在制约 |
| (一) 政治因素的制约 |
| (二) 经济因素的制约 |
| (三) 文化因素的制约 |
| 本章小结 |
| 第五章 中国近代教育民生思想的历史影响与当代启示 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的历史影响 |
| 一、中国近代教育民生思想的社会影响 |
| (一) 更新了民众的教育观念 |
| (二) 彰显了教育的民生功能 |
| (三) 改善了民众的生活状况 |
| 二、中国近代教育民生思想的教育影响 |
| (一) 促进教育民生政策的生成 |
| (二) 丰富了教育理论和教育研究 |
| 三、中国近代教育民生思想的国际影响 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的当代启示 |
| 一、扎实推进新时代全民教育 |
| 二、完善并推进实施教育民生政策 |
| 三、关照教育民生的精神向度 |
| 四、消弭民间反智主义对教育民生的阻障 |
| 五、倡导教育家办学的民生情怀 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 后记 |
（8）英国小学公民教育及启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、课题研究的背景、目的及意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究方法与创新点 |
| 第一章 英国小学公民教育的内涵及发展过程 |
| 第一节 英国小学公民教育的内涵及特点 |
| 一、英国小学公民教育的内涵 |
| (一)公民和公民教育的涵义 |
| (二)英国小学公民教育的内涵 |
| 二、英国小学公民教育的特点 |
| 三、英国小学公民教育的依据 |
| 第二节 英国小学公民教育的历史发展过程 |
| 一、古代宗教化时期的小学公民教育 |
| 二、近代世俗化时期的小学公民教育 |
| 三、现代法治化时期的小学公民教育 |
| 本章小结 |
| 第二章 英国小学公民教育概况 |
| 第一节 英国公民教育目标的演变过程及整体目标 |
| 一、英国公民教育目标的演变过程 |
| 二、英国小学公民教育的总体目标 |
| (一)培养优秀的“积极公民” |
| (二)适应社会全面发展的人 |
| 第二节 英国小学公民教育内容 |
| 一、以自由民主为核心的政治观教育 |
| 二、以个人主义为核心的价值观教育 |
| 三、以绅士精神为核心的道德观教育 |
| 四、以公平正义为核心的法治观教育 |
| 第三节 英国小学公民教育方法 |
| 一、以学生为本位的课堂讨论法 |
| 二、以环境熏陶为主的隐性教育法 |
| 三、以价值澄清为主的活动体验法 |
| 四、以严格教养为主的家庭配合法 |
| 本章小结 |
| 第三章 英国小学公民教育的评价及启示 |
| 第一节 英国小学公民教育的评价 |
| 一、公民教育体系完备 |
| 二、将公民教育变为全社会的事业 |
| 三、高扬个人主义权利观 |
| 四、缺乏统一的课程标准 |
| 第二节 我国小学德育概况 |
| 一、我国德育与公民教育的关系 |
| 二、我国小学德育目标及特点 |
| 三、我国小学德育的内容 |
| 四、我国小学德育存在的问题 |
| 第三节 英国小学公民教育对我国小学德育的启示 |
| 一、提高规则意识教育的实效性 |
| 二、强调公民责任的养成教育 |
| 三、提倡家庭有效配合 |
| 四、倡导灵活多样的教学方法 |
| 五、注重专业教师的师资建设 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（9）当代英国青少年公民教育实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、国内外文献综述 |
| (一)国内文献综述 |
| (二)国外文献综述 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究的重点、难点与创新之处 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)创新之处 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)历史分析法 |
| (三)比较分析法 |
| 第一章 英国青少年公民教育的历史演进与理论基础 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)公民 |
| (二)公民教育 |
| (三)青少年公民教育 |
| (四)公民教育与思想政治教育的关系 |
| 二、英国青少年公民教育的历史演进 |
| (一)萌芽阶段(16世纪——19世纪末) |
| (二)初步探索阶段(20世纪初——20世纪70年代) |
| (三)制度化建设阶段(20世纪80年代——2000年) |
| (四)体系形成阶段(2000年——至今) |
| 三、英国青少年公民教育的理论基础 |
| (一)洛克的绅士教育 |
| (二)密尔的功利主义幸福观教育 |
| (三)其他国家学者的公民教育理论 |
| 第二章 当代英国青少年公民教育实践的主要目标和内容 |
| 一、当代英国青少年公民教育实践的目标体系 |
| (一)培养合格公民是总体目标 |
| (二)不同关键阶段有具体目标 |
| 二、当代英国青少年公民教育实践的内容体系 |
| (一)强化宗教教育 |
| (二)进行伦理道德健康教育 |
| (三)开展政治教育 |
| 第三章 当代英国青少年公民教育的实践模式 |
| 一、国家和政府强有力的引导 |
| (一)国家和政府一系列的政策支持 |
| (二)国家和政府加大师资培养工作 |
| 二、学校教学实践的积极推进 |
| (一)课堂教学 |
| (二)参与学校活动 |
| 三、社会实践活动的塑造作用 |
| (一)社会政治活动 |
| (二)社会服务活动 |
| 四、家庭和大众媒体的辅助作用 |
| (一)家庭教育为参与政治社会提供条件 |
| (二)大众媒体的舆论影响作用 |
| 第四章 当代英国青少年公民教育实践的评价及启示 |
| 一、当代英国青少年公民教育的成功探索 |
| (一)着力于通过渗透教育培养“好公民” |
| (二)在尊重多样化的基础上寻求统一价值 |
| (三)利用环境教育培养公民良好的社会责任感 |
| (四)注重传统和变革的相互协调 |
| 二、当代英国青少年公民教育现存的问题 |
| (一)多元文化的冲突使英国人很难达成共同的价值观 |
| (二)学校课程设置的不合理使英国公民教育达不到预期效果 |
| (三)英国传统的等级性使公民教育仍然存在不平等 |
| 三、英国公民教育对我国思想政治教育的启示 |
| (一)必须与本国政治传统相适应 |
| (二)实现教师主导作用与学生主体地位的相互协调 |
| (三)坚持显性灌输与隐性渗透相结合 |
| (四)通过不同层面推进思想政治教育工作 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（10）加拿大中小学全球公民教育课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)全球性问题的凸现挑战了传统的“国家公民”教育 |
| (二)国际组织实施全球公民教育计划以应对全球化的挑战 |
| (三)全球化知识经济时代对高阶人才的客观需求 |
| (四)新时代背景下倡导“人类命运共同体”的必要性 |
| (五)加拿大是世界上全球公民教育课程建设最成功的国家之一 |
| 二、选题目的和意义 |
| (一)选题目的 |
| (二)选题意义 |
| 三、研究方案 |
| (一)研究的主要内容 |
| (二)本研究的创新之处与研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)公民 |
| (二)公民教育 |
| (三)全球公民 |
| (四)全球公民教育:跨学科显学 |
| (五)全球公民教育课程:跨学科课程群 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、国外研究综述 |
| (一)国外文献研究趋势分析 |
| (二)关于全球公民内涵与分类的研究 |
| (三)关于全球公民教育课程的研究 |
| (四)关于全球公民教育课程的文献研究述评 |
| 二、国内研究综述 |
| (一)加拿大公民教育、全球公民教育文献研究概况 |
| (二)关于全球公民教育课程的文献研究述评 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、全球化理论 |
| (一)全球化的基本理念 |
| (二)全球化是“全球公民”产生的直接动力 |
| (三)习近平全球化思想的基本内涵 |
| 二、公民资格理论 |
| (一)全球公民资格的演进 |
| (二)全球公民资格认同 |
| (三)全球公民权力 |
| (四)全球公民责任 |
| 三、共同体理论 |
| (一)共同体概念界定和基本内涵 |
| (二)人类命运共同体的基本内涵 |
| 第三章 加拿大中小学全球公民教育的历史演进 |
| 一、“盎格鲁价值观”主导下的联邦国家建设时期(1864年至1945年) |
| (一)从依附性人格到个体主体人格的转变 |
| (二)英国文化主导的“英国臣民式”教育 |
| 二、“加拿大认同”指导的民族国家意识的觉醒时期(1945年至1970年) |
| (一)整合共同文化,塑造“加拿大认同” |
| (二)双元文化主义的“权力公民”教育 |
| 三、“多元文化主义”引领下教育变革时期(1970年至20世纪90年代) |
| (一)尊重文化多样性,倡导国家认同与族群认同共享 |
| (二)加拿大式“好公民”教育 |
| 四、“社会融合”取向的全球化时期(20世纪90年代至今) |
| (一)“一体多元”使加拿大成为全球公民的精神家园 |
| (二)协调与融合国家认同与全球认同的“全球公民”教育 |
| 第四章 加拿大中小学全球公民教育课程的设置和目标 |
| 一、加拿大中小学跨学科课程中的全球公民教育 |
| (一)小学阶段(1-8年级)课程注重基础性和整合性 |
| (二)中学阶段(9-12年级)课程强调选择性和适用性 |
| 二、加拿大中小学全球公民教育课程目标体系 |
| (一)培养具有全球能力和负责任的全球公民的总目标 |
| (二)构建知识与理解、技术能力、价值观和态度三维分类目标体系 |
| 第五章 加拿大中小学全球公民教育课程的内容和实施途径 |
| 一、加拿大中小学全球公民教育课程内容 |
| (一)全球问题和相互依存:增强全球意识的基础 |
| (二)全球参与:全球公民的权责实践 |
| (三)全球能力:整合21世纪技能,增强学生全球竞争力 |
| 二、加拿大中小学全球公民教育课程实施途径 |
| (一)学校愿景:引导全球公民教育的普遍性重视 |
| (二)学科课程:系统普及全球公民知识的最佳载体 |
| (三)跨学科渗透:支持全球公民教育的全面发展 |
| (四)活动课程:扩展学生提供参与实践机会 |
| (五)潜在课程:辅助渗透学生价值感和责任感 |
| (六)社区实践:实现全球公民教育融合的重要领域 |
| (七)互联网和媒体:作为全球公民教育课程的补充手段 |
| (八)“全校教学法”:加拿大全球公民教育课程的全方位实施 |
| (九)实施全球公民教育的教学原则 |
| 第六章 加拿大中小学全球公民教育课程的评价和实施效果 |
| 一、加拿大中小学全球公民教育课程的评价 |
| (一)总结性评价和形成性评价相结合,重点是形成性评价 |
| (二)多样化的评价方法和手段 |
| 二、加拿大中小学全球公民教育课程的实施效果 |
| (一)实施取得的成绩:促进全球公民意识的形成和能力的提高 |
| (二)实施产生的问题:对全球公民教育认同有限 |
| 第七章 加拿大中小学全球公民教育课程的反思和启示 |
| 一、加拿大中小学全球公民教育课程的特点 |
| (一)课程目标在于提高义务学龄段(k-12)学生的核心竞争力 |
| (二)课程内容设置注重国家认同与全球意识的整合 |
| (三)促进加拿大“一体多元”社区协作参与为途径 |
| (四)拥有主体间性的课堂教学话语 |
| 二、加拿大中小学全球公民教育课程对建构我国中小学公民教育课程的启示 |
| (一)研制兼具全球性和民族性的公民教育课程培养目标 |
| (二)强化本国传统思想课程资源的文化底蕴 |
| (三)凸显人类命运共同体的课程论域 |
| (四)重视家、校、社区联动作用的课程内化路径 |
| (五)增设全球公民教育相关校本课程 |
| (六)统筹推进新时代高素质兼具胜任力的教师队伍建设 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
四、美国学校公民教育的评价及启示（论文参考文献）
- [1]英国中学公民教育及对我国中学公民道德教育启示研究[D]. 陈雪. 吉林大学, 2021(01)
- [2]法国大革命以来公民教育研究[D]. 张晋莹. 西北师范大学, 2021
- [3]全球公民教育视角下的国际学校课程建设研究 ——以M国际学校IB部小学为例[D]. 蒲宇. 四川师范大学, 2020(03)
- [4]作为德育课程的服务学习研究[D]. 蒋依佳. 上海师范大学, 2020(07)
- [5]日本社会科课程中的价值观教育研究[D]. 孙成. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]美国中学公民教育与我国中学思想政治教育的比较研究[D]. 徐雅琪. 延安大学, 2020(12)
- [7]中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察[D]. 徐雪莲. 安徽师范大学, 2020(01)
- [8]英国小学公民教育及启示[D]. 张婧楠. 牡丹江师范学院, 2020(02)
- [9]当代英国青少年公民教育实践研究[D]. 左昭玉. 西北师范大学, 2020(01)
- [10]加拿大中小学全球公民教育课程研究[D]. 张超. 哈尔滨师范大学, 2020(12)