一、光的波动说的复兴与创造性思维:类比推理（论文文献综述）
刘国玲[1]（2021）在《物理学史在高中教学中的教育价值研究》文中研究说明我国几次课程改革的课程标准中对物理学史的强调,体现了物理学史具有教育价值。广大中学物理教师也重新认识到物理学史的教育功能和价值。将物理学史融入物理教学,实现物理学史的教育价值,已经成为了我国物理教学中的一个热点。本研究以教育重演理论和建构主义理论为基础,在教育价值理论框架的指引下,统计分析了 2002年的《全日制普通高级中学物理教学大纲》、2003年《普通高中物理课程标准（实验版）》与2017年的《高中物理课程标准》对物理学史教育价值的规定,从呈现内容和呈现方式角度分析了在这三个版本课程标准指导下编写的人教版高中物理教科书中的物理学史。结果显示,课程标准对物理学史的价值取向从重视对学生知识、个性品质培养,到强调知识价值和个性品质价值的基础上,突出方法价值、能力价值的要求,再到显性强化物理学史的方法价值和能力价值,体现了物理学史教育价值的丰富内涵,也彰显了物理学史教育价值的多元化发展趋势。三个版本的教科书中物理学史内容的出现频率也在不断递增,而且在不同教育价值维度上体现得越来越均衡,更加注重学生的全面发展。物理学史内容不仅在教材正文中从四个维度凸显教育价值;而且通过科学足迹、科学漫步和练习来强化物理学史的能力价值,通过STS、STSE强调个性品质价值,通过旁注和科学方法的概括强调方法价值。试图通过不同教材内容模块逐步实现全面渗透物理学史所蕴含的教育价值。要想真正贯彻实施物理学史的教育价值,必须抓好高中物理教学实践这个主阵地,为此本研究从教育价值理论框架出发设计问卷,从物理学史的掌握情况、对物理学史教育价值的认识情况、对物理学史融入课堂教学的态度以及物理学史的应用情况几个方面调查中学物理教师对教育价值的认知和实践。分析发现:一线教师在物理学史知识的掌握方面有待加强,整体上,教师对于电学和力学相关的物理学史内容掌握要优于热学和光学;对物理学史的教育价值认可度越高的老师,在教学中融入物理学史的态度越趋向于主动,也会更积极地将物理学史融入教学实践中。同时也发现,使物理学史有效应用到物理教学中的资源相对缺乏,较少学校开设物理学史相关的校本课程,教师普遍希望获得更多的优质示范资源。因此,从物理学史的发展视角来开发中学物理实验,挖掘教学设计新思路,值得大力探索。教学实践和评价的价值导向有很强的关联,为此论文统计分析了近十年来77套以全国卷为主的高考真题中物理学史相关试题及其所体现的教育价值,发现物理学史相关试题的题型相对单一,多为选择题;考查内容多集中于力学和电磁学,热学和光学较少;且主要考查的是物理学史的知识价值和能力价值,方法价值和个性品质价值的考查十分稀少等。从课标要求和学生综合发展的角度来看,物理教学评价应该注重挖掘方法和个性品质价值的考核,为物理教学实践提供导向。为了让物理学史的教育价值在教学实践中得到充分发挥,论文提出相应的解决策略:加强对一线教师物理学史内容及物理学史教育价值的培训;优化物理学史评估内容;挖掘物理学史史料,大力开发相关的高中物理课程资源,包括从经典物理实验的设计过程中提炼方法价值及能力价值,从中国古代物理学史发展中提炼方法价值及个性品质价值,从物理学发展中的失误、挫折中提炼方法及个性品质价值,将HPS教育理念融入高中物理教学等。
唐心懿[2]（2021）在《物理核心素养背景下培养高中生发散性思维的实践研究》文中研究说明现如今国内外的发散性思维研究较为热门,教育者们强调了在教学中培养学生发散性思维的重要性。在当前新课改的背景下,研究物理核心素养的学者也很多。但是基于物理核心素养背景下提出培养高中生发散性思维策略以及实践研究较少,所以将其作为本文的研究内容。本论文主要分为六部分:第一和二部分主要把发散性思维的相关研究进行整理和总结。在研读物理核心素养的内容基础上,对现阶段关于物理核心素养背景下培养高中生发散性思维的内容进行总结,总结当前发散性思维的研究现状,确定本文的研究目的和意义。第三和四部分是对物理核心素养背景下培养高中生发散性思维现状的调查和分析。以上海市JDYZ的高一（3）班和高一（4）班学生和全体物理教师为研究对象,进行问卷调查和访谈。通过学生问卷调查,了解当前学生物理发散性思维的现状,以及学生学习物理的兴趣程度。通过教师问卷调查和访谈,了解教师培养高中生发散性思维的教学现状以及教师对培养学生发散性思维的看法。再结合第三部分的调查和访谈结果,提出基于物理核心素养“物理观念”、“科学思维”、“科学探究”、“科学态度与责任”相对应的培养学生发散性思维的策略。第五部分是本人利用在上海市JDYZ三个月的教学实践期,将第四章提出的教学策略运用到实际教学中,并且以“加速度”、“自由落体运动”、“自由落体运动应用”、“静摩擦力”、“共点力的平衡”五个高一典型课程进行与策略相对应的教学设计,并开展基于物理核心素养背景下培养高中生发散性思维的教学实践。根据数据结果发现学生在学业成绩、物理学习兴趣以及物理发散性思维水平三个方面都有不同程度的提升。第六部分是总结本文的研究结论和不足之处。本文通过理论联系实际提出了基于物理核心素养的“物理观念”、“科学思维”、“科学探究”、“科学态度与责任”四个维度的培养高中生发散性思维的教学策略,并通过实践证明了其有效性。希望本文的研究结果可以为培养学生发散性思维后续研究提供一定的借鉴。
教育部[3]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
樊炎曦[4]（2020）在《运用类比法培养初中学生物理观念的研究》文中提出近年来,“学科核心素养”成为基础教育领域的研究热点,如何培养与发展中学生物理学科核心素养也引起了国内专家学者和一线物理教师的广泛重视。论文在学科核心素养和物理观念研究的热潮下,以类比法在物理学发展史上的重要作用为背景,提出研究课题,并对福州部分初中物理教师进行问卷调查。同时,在初中物理教学中进行了实践研究。论文共分为六个部分:第一部分对本课题相关研究进行调研,并提出问题;第二部分为心理学基础和本文相关概念的界定;第三部分对福州市部分初中物理教师运用类比法教学的现状,以及对学生物理观念的相关看法进行了调查,并分析该调查结果;第四部分对初中物理的类比法教学策略作出分析;第五部分为基于课题展开的教学实践及实践结果;第六部分为研究的结论与不足。论文运用文献分析法、问卷调查法、文本分析法、实验法等研究方法进行研究,并分析了类比法教学效果与物理观念的培养途径,最终得出结论。
顾喜玲[5]（2014）在《达·芬奇的科学与艺术思想研究》文中研究指明列奥纳多·达·芬奇（Leonardo Da Vinci,1452-1519）是文艺复兴时期着名的艺术大师，也是“最初的科学家”。达·芬奇的科学与艺术思想丰富。其中，“绘画是一门科学”是达·芬奇的根本思想，对自然的探索尤其是“师法自然”思想则是达·芬奇所有科学与艺术思想的核心。在艺术领域，达·芬奇遵循形式美学的思想。在科学领域，达·芬奇以独特的视角与实践开创了近代实验研究的方法。这些科学与艺术思想汇集到一起，便是达·芬奇独特的艺术科学思想。在此基础上，总结达·芬奇科学思想与艺术思想的当代价值。达·芬奇思想有助于创造性思维的发现，能够促进科学与艺术的融合，追溯近代科学的形成，有助于人才全面发展的培养。所以本选题的研究不仅可以重新审视达·芬奇的科学思想，还可以揭示科学与艺术之间的密切关系，在一定程度上丰富了科学哲学的研究内容，为自然科学与社会科学找到新的交流点具有一点借鉴意义。
陈泽[6]（2014）在《高中物理教学中培养类比思维的策略研究》文中认为类比思维是一种富有创造性的思维形式，在物理学研究中起着重要的作用，是物理学家创新的钥匙。本论文在大量阅读了国内外对类比思维研究的文献基础上，关注当前国内外关于类比思维研究的现状与热点。通过对一线高中物理教师问卷调查发现：大多数一线高中物理教师非常重视培养学生的类比思维能力。基于新课程的背景下，本论文对高中物理教学中培养学生类比思维的策略进行研究。提出了高中物理教学中培养学生类比思维的策略：研究并了解学生认知风格及认知发展，遵循学生的身心发展特点，适当的采用启发-引导的教学模式，因材施教，发挥教师的主导性作用，培养学生的类比思维能力；采用科学探究模式，激发学生的求知欲，渗透培养学生类比思维能力；采用自主学习-讨论模式，选择合适的自主学习-讨论的主题学习内容，培养学生类比思维能力;教师充分利用物理学史的价值，从情感态度价值观方面入手，培养学生的类比思维能力。最后通过应用策略的教学实验过程，根据教学实验的结果，再利用IBMSPSS19.0软件进行配对样本的t检验，配对样本的t检验的结果表明：本文提出的高中物理教学中培养学生类比思维的策略是有效的。
高炜[7]（2013）在《汉森科学哲学思想研究》文中研究表明汉森是20世纪着名的美国科学哲学家。由于逻辑实证主义对观察和理论的分裂式讨论导致了在此问题上陷入困境。本文从逻辑实证主义的两个困难出发,逻辑实证主义的两个困难具体表现在：一是分析法造成观察和理论的对立；二是理论研究脱离科学史。汉森结合科学史的考察,对科学发现的模式进行了研究,他对观察和理论关系的解答是：观察渗透理论。这是一次哥白尼式的认识方法上的转变,从而开启了科学哲学历史学派研究的进路,汉森的名字也与“观察渗透理论”这一名词相联系了起来。然而在对汉森的思想解读中存在着很多谬误,汉森的深层次的本真的科学哲学思想却并未被充分理解,有待澄清。本文首先力图展示一个汉森的思想全景,从汉森对观察、理论和发现的逻辑三个角度来进行详述。指出对汉森思想的全面理解应该把观察渗透理论和发现的逻辑结合起来。汉森认为观察渗透理论只是从具体观察出发,认为不存在“客观的”感觉材料。观察与观察者的背景理论与背景知识有极大的关系。并且汉森将溯因法作为其科学思想的工具和主要方法论。在此基础上,介绍了科学心理学、科学认知学派、科学实践学派和国外学者马修·伦德对汉森的最新研究成果以及对汉森思想的转化延续,揭示出汉森思想的深度与广度,和时代意义。科学认知学派把观察和理论问题转化为知觉和认知关系问题,以认知心理学和神经科学为依据,福多认为认识过程是一个心理信息模块加工的过程,而丘奇兰德则对福多的心理模块绝对性提出了反驳,认为视觉过程依赖更高的认知过程。两者各执一端,都具有片面性。对可观察的量和不可观察的量,科学认知到底是形式的还是非形式的应该辩证的看,不存在绝对的分界线。科学实践哲学则把实践引入到观察和理论中来,倡导从传统的理论优位向实践优位进行转变。实践学派认为实验和理论的双螺旋生命之缠绕,才是科学实践的真实过程。国外学者马修·伦德对汉森研究的最新成果。主要包括对观察概念的考察和发现逻辑的修正,如如可误性,路径多元化,受规则、程序引导等；认为类比在方法论上的启发性价值极高。文章最后从哲学角度、语境论和方法论三个角度对汉森的科学哲学思想在现代的张力进行探讨。在哲学上梳理汉森对逻辑实证主义的承上,对历史学派的启下,以及对科学哲学历史学派的走向趋势做出了方向性的影响；同时指出汉森是一位语境论的先驱,已经在自觉的运用着语境论这一哲学概念；从方法论角度对汉森的溯因法模型特征,合理性以及溯因法的不足做出回应。
徐林燕[8]（2013）在《牛顿与惠更斯光学思想的比较研究》文中提出牛顿的微粒理论与惠更斯原理的建立引发了关于光的本性的论争，为全面认识光的本性提供了可能，也为近代光学的发展奠定了坚实的基础。牛顿与惠更斯的光学工作具有开创性意义，其在研究过程中所体现的科学思想和科学方法也是与众不同的。牛顿的光学思想主要体现在光的微粒说上，他认为光的本质是一种物质“实体”，由光粒子自身的位置移动而发生光的传播。光不是相似或均匀的，而是由许多不同的光线组成的，颜色是光线本身所固有的一种属性，不随外界的变化而变化，物体的颜色是所有光线混合形成的，之所以呈现某一种颜色是因为物体本身对某种颜色反射的比其它颜色更多所致。惠更斯的光学思想主要表现为光的波动说，他认为光是胡克所认为的某种脉冲波，通过施加在某种介质上的连续运动得以传播，是一种机械波，所提出的次波原理能很好的解释光的本性、反射、折射等属性。但波动说的存在基础是宇宙间存在无所不入的以太，而当时的科学无法证明以太是否存在及作用过程，由此，在与微粒说抗争过程中处于下风。两者的光学工作都是开创性的，都是在笛卡尔的基础上旨在创建一个以观察和实验为基础的数学物理体系，通过观察与实验，将物理问题转化为数学问题，利用分析与综合的方法得出一般理论，再利用归纳与演绎的方法将理论应用于实践。但是惠更斯是在笛卡尔“假想的物理学”的基础上建立了一个演绎的物理学，而牛顿则摒弃“假说”直接在现象的基础上建立科学理论；牛顿追求的是更大的确定性而惠更斯则追求更大的可能性；惠更斯认为光的本质是一种纵向传播的脉冲波，牛顿则认为光是一种“实体”。正是通过牛顿对光的微粒性的认识与发展以及惠更斯对光的波动理论的深刻发展，对光的两种本质属性有了深刻的认识，为后人关于光的本性研究中全面深刻理解光的波动性和微粒性，建立波粒二象性奠定了基础，也为爱因斯坦对光电效应进行光量子解释，使得物理学突破经典力学体系建立量子理论奠定了基础，更为打开了一个全新新的物理世界奠定了基础。
廖志豪[9]（2012）在《基于素质模型的高校创新型科技人才培养研究》文中研究指明创新,是一个历久弥新的话题。一部人类社会的文明史,即是一部不断创新和创造的历史。尤其是进入21世纪以后,科技创新更是成为知识经济发展的灵魂深刻地改变着人类文明的基本构成和核心理念,作为科技创新活动主体的创新型科技人才的培养亦因此而成为当今时代世界诸国人力资源开发活动中普遍关注的焦点。自1990年代中期以来,我国先后提出了“可持续发展战略”、“科教兴国战略”、“人才强国战略”以及“国家创新体系建设”等一系列事关中华民族长远发展的国家战略,对于这些战略的实现而言,创新型科技人才的培养无疑是其中一项基础性工程。目前,我国的国家综合创新能力在世界主要国家中依然处于比较落后的地位,加紧创新型科技人才的培养是改变这一状况的基础性条件之一。高等教育作为创新型国家建设重要主体,承担着人才培养、科学研究和社会服务三大基本职能。其中,人才培养是高等学校的根本职能。近十几年来,我国高等教育发展持续进行了量的扩张而进入大众化发展阶段,但与此同时,人才培养质量却日益成为一个饱受社会各界诟病的热点论题,发人深省的“钱学森之问”即是对这一问题的集中反映。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》制定过程的意见征询阶段亦将“如何培养创新人才”作为面向社会各界公开征询意见的二十个基本问题之一,充分体现了破解这一艰深命题的极度重要性和现实紧迫性。由于包括创新型科技人才在内的创新型人才的培养是一项复杂的系统工程,其中涉及诸多复杂的因素。但对于这一问题的研究无论采取何种视角,其最终回归点都将指向对培养对象的某种与创新相关的素质或能力的培育方面。由此而引发出另一个与此直接相关且更为基础性的问题：创新型科技人才应该具备什么样的素质结构?其中又包括哪些具体素质要素?对这一问题的研究探索不仅有利于从理论层面科学地认识和把握创新型科技人才这一特定人才群体的共同素质特征。同时,也有利于为在科技人才的培养实践中有针对性地加强那些关键素质要素的开发培育提供更为客观的和具体的逻辑依据。而从国内目前的研究现状来看,对这一问题的研究却未能得到应有的关注。为此,本论文试图通过借助人力资源管理学中素质模型这一研究工具来构建创新型科技人才的素质模型,以系统地勾勒创新型科技人才的共性素质特征,明晰创新型科技人才培养的素质开发取向,并以该素质模型所提供的素质要素体系作为参照,着重从高等教育本科阶段人才培养实践中学生创新素质建构的角度来探讨未来潜在创新型科技人才的培养问题,以求为“如何培养创新型人才”这一现实难题破解提供可资参考的路径。论文研究是以素质模型理论、创造力理论和创新教育理论为主要理论依托,采用理论研究与实证研究相结合、定性分析与定量分析相结合的方法,沿着三个在逻辑上相互关联的问题脉络而展开,即（1）什么是创新型科技人才?（2）为什么我国高校培养的创新型科技人才严重不足?（3）如何培养创新型科技人才?在进行文献回顾、关键概念界说和相关理论阐释之后,围绕以上三个问题,论文分别进行了较为集中的研究。论文采用McCelland等人所开发的经典素质模型建构方法以实证研究的方式构建了创新型科技人才素质模型,通过一系列具体的素质要素来揭示这一人才群体在知识构成、思维方式、综合能力和个性品格等方面的共性特征,为解答问题之一提供了客观而清晰的认知图式。研究结果表明,共有42项素质要素对于各类科技人才的创新行为具有重要影响,从中归纳出创新型科技人才之素质特征为：广博精深且结构合理的知识体系；灵活流畅且系统深刻的思维风格；蕴含创新意识与创新精神的个性品格；适应现代科技发展的综合性创新能力。创新型科技人才培养实践中的素质开发应以此为取向而进行。论文检视了我国高等学校创新型科技人才培养实践的现实状况,包括创新型科技人才培养目标的提出与理念主张、培养模式探索的动向,以及探索过程中的障碍因素和具体问题,讨论了其对学生创新素质体系建构的不利影响,从人才培养实践过程之中探寻问题之二存在的基本原因。论文认为,我国高校在创新型科技人才培养模式的探索中面临着诸如“传统文化中一些消极成分的隐性阻力”、“先期人才培养模式惯性作用的影响”等一系列障碍因素,以及从培养方案的制定到学生评价体系的设计整个链条中存在的一系列具体问题。这些障碍和问题均在不同程度上影响着培养对象创新素质的生成。论文提出了创新型科技人才培养模式优化的基本主张与促进培养目标实现的协同条件建设问题,作为对问题之三的具体回应。以创新型科技人才素质模型所提供的素质要素体系为参照,将其设定为人才培养目标的给定值,以控制论思想进行高等学校创新型科技人才培养模式的系统优化,并说明相关条件对系统运行的影响；围绕着对学生创新素质体系系统培育的目标指向,阐述高等学校创新型科技人才培养模式优化应当遵循的指导思想、基本原则与具体路径；分别对影响学生创新素质生成的创新型教师队伍建设、科技训练平台建设、创新教育环境建设三个协同条件进行研究和分析,以图通过加强这些协同条件的建设来促进创新型科技人才培养目标的实现。论文研究所作的创新努力有：建构了创新型科技人才的素质模型；基于素质模型对高等学校创新型科技人才培养模式进行了解析；提出了诸如“由模块化课程体系形态向矩阵式课程体系形态转变”等关于创新型科技人才培养模式优化的新主张或新论点。
吴海凤[10]（2011）在《物理教学与类比方法》文中指出探讨中学物理教学如何应用类比方法,并指出应用类比方法要注意的几个问题。
二、光的波动说的复兴与创造性思维:类比推理（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、光的波动说的复兴与创造性思维:类比推理（论文提纲范文）
（1）物理学史在高中教学中的教育价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 提出依据 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 理论基础与相关概念界定 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 建构主义理论 |
| 2.1.2 教育重演理论 |
| 2.2 物理学史教育价值的解读 |
| 2.2.1 教育价值 |
| 2.2.2 物理学史的教育价值分类 |
| 3 课程标准与相关教材中物理学史的内容统计及其价值分析 |
| 3.1 《普通高中物理课程标准》中有关物理学史的内容要求 |
| 3.1.1 2002年版《全日制普通高级中学物理教学大纲》 |
| 3.1.2 2003年版《普通高中物理课程标准(实验稿)》 |
| 3.1.3 2017年版《普通高中物理课程标准》 |
| 3.1.4 三版《高中物理课程标准》(教学大纲)的比较分析 |
| 3.2 相关教材中所含物理学史的内容统计及其价值分析 |
| 3.2.1 各版本教科书中物理学史的整体分布情况 |
| 3.2.2 各册教科书中物理学史的具体分布情况 |
| 3.2.3 各册教科书对物理学史教育价值的具体反映情况 |
| 3.2.4 各套教科书中物理学史内容的呈现方式 |
| 3.2.5 各栏目对物理学史教育价值的具体反映情况 |
| 3.2.6 三套教科书的比较分析 |
| 4 中学物理教师对物理学史教育价值的认知现状调查与分析 |
| 4.1 现状调查 |
| 4.1.1 调查的目的和内容 |
| 4.1.2 调查对象 |
| 4.2 问卷分析 |
| 4.3 调查结论 |
| 5 近十年高考“物理学史料题”的统计与价值分析 |
| 5.1 “物理学史料题”的内容统计 |
| 5.2 “物理学史料题”的分析 |
| 5.2.1 “物理学史料题”的整体分析 |
| 5.2.2 “物理学史料题”的具体分析 |
| 5.3 统计结果 |
| 6 探索在教学中实现物理学史教育价值的问题解决策略 |
| 6.1 加强对一线物理教师的物理学史培训 |
| 6.2 优化物理学史评估内容 |
| 6.3 挖掘物理学史史料,大力开发相关的高中物理课程资源 |
| 6.3.1 挖掘历史上经典物理实验的设计方案 |
| 6.3.2 挖掘中国古代物理学史的史料融入教学 |
| 6.3.3 挖掘蕴含HPS教育理念的史料融入教学 |
| 6.3.4 挖掘物理学发展中的失误、挫折和信念等史料融入教学 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论与建议 |
| 7.1.1 课程标准与相关教材的分析情况 |
| 7.1.2 中学教师认知调查情况 |
| 7.1.3 近十年高考“物理学史料题”的分析情况 |
| 7.1.4 提出实现物理学史教育价值的改善策略 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 物理学史的教育价值认知现状调查问卷 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（2）物理核心素养背景下培养高中生发散性思维的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.5 研究思路 |
| 第二章 概念界定和理论基础 |
| 2.1 吉尔福特的三维智力理论 |
| 2.2 发散性思维 |
| 2.3 物理发散性思维 |
| 2.4 物理核心素养 |
| 第三章 核心素养背景下高中生发散性思维的现状调查 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查问卷的编制 |
| 3.3 调查方法 |
| 3.4 调查对象 |
| 3.5 三份调查问卷的结果与分析 |
| 3.6 对物理教师访谈的结果与分析 |
| 第四章 基于物理核心素养培养高中生发散性思维的策略 |
| 4.1 建立物理观念中培养发散性思维 |
| 4.2 训练科学思维中培养发散性思维 |
| 4.3 开展科学探究中培养发散性思维 |
| 4.4 培养学生科学态度与责任中培养发散性思维 |
| 4.5 注重聚合思维和发散思维相结合 |
| 第五章 培养高中生发散性思维的实践与研究 |
| 5.1 实验研究目的 |
| 5.2 实验研究假设 |
| 5.3 实践研究的实施方案 |
| 5.4 教学案例分析 |
| 5.5 实践结果与分析 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 本研究的主要结论 |
| 6.2 研究的不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 高中生发散性思维的现状调查 |
| 附录二 发散性思维量表(前测) |
| 附录三 物理发散性思维量表(后测) |
| 附录四 高中生物理学习兴趣调查问卷 |
| 附录五 教师培养发散性思维培养现状调查 |
| 附录六 教师访谈内容提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）运用类比法培养初中学生物理观念的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究综述 |
| 第三节 研究的必要性 |
| 第四节 研究思路和方法 |
| 第一章 概念界定和理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 第二节 心理学理论基础 |
| 第二章 类比法教学现状与初中物理观念的调查研究 |
| 第一节 调查问卷的设计 |
| 第二节 调查问卷的分析 |
| 第三节 调查结果的分析 |
| 第三章 运用类比法进行初中物理教学的策略分析 |
| 第一节 类比法教学的原则 |
| 第二节 类比法在初中物理教学中的策略分析 |
| 第四章 运用类比法培养初中学生物理观念的实践研究 |
| 第一节 研究准备 |
| 第二节 后测试卷的编制 |
| 第三节 后测结果分析 |
| 第四节 实践结论与总结 |
| 第五章 结论与不足 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究的不足之处 |
| 附录1 初中物理教师运用类比法教学现状及对学生物理观念相关看法的调查问卷 |
| 附录2 学生物理观念后测试卷 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（5）达·芬奇的科学与艺术思想研究（论文提纲范文）
| 论文审阅认定书 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景与意义 |
| 1.2 国内外研究动态与文献评析 |
| 1.3 研究路径与方法 |
| 1.4 研究新意与难点 |
| 2 达·芬奇及其科学与艺术成就 |
| 2.1 达·芬奇生平简介 |
| 2.2 文艺复兴时期的社会思想状况 |
| 2.3 达·芬奇的主要科学贡献 |
| 2.4 达·芬奇的艺术成就 |
| 3 达·芬奇的艺术科学思想 |
| 3.1 绘画的科学论 |
| 3.2 对自然的探索思想 |
| 3.3 艺术的形式美学 |
| 3.4 实验方法论 |
| 4 达·芬奇科学思想与艺术思想的当代价值 |
| 4.1 创造性思维的培养 |
| 4.2 培养求真的科学精神 |
| 4.3 促进科学与艺术的融合 |
| 4.4 培养全面发展型人才 |
| 5 结论 |
| 参考文献 |
| 参考书目 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（6）高中物理教学中培养类比思维的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.4 研究内容 |
| 第二章 类比思维概论 |
| 2.1 类比推理 |
| 2.2 类比推理的基本过程分析 |
| 2.3 类比思维的认知心理学基础 |
| 第三章 高中物理教学中培养类比思维的问卷调查 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.3 调查结果分析 |
| 3.4 调查结论 |
| 第四章 高中物理教学中培养类比思维能力的策略 |
| 4.1 研究并了解学生认知风格及认知发展，遵循学生的身心发展特点,培养学生的类比思维能力 |
| 4.2 采用科学探究模式，激发学生的求知欲，渗透培养学生类比思维能力 |
| 4.3 采用自主学习-讨论模式，选择合适的自主学习-讨论的主题学习内容，培养学生类比思维能力 |
| 4.4 充分利用物理学史的价值，从情感态度价值观方面入手，培养学生的类比思维能力 |
| 第五章 高中物理教学中培养类比思维能力的教学实验 |
| 5.1 编制培养学生类比思维能力的教学设计 |
| 5.2 高中物理教学中培养类比思维的教学实验 |
| 5.3 实验结论 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读硕士期间科研成果 |
（7）汉森科学哲学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 N.R.汉森生平介绍 |
| 第二节 选题的背景与意义、研究现状 |
| 1.2.1 选题的背景与意义 |
| 1.2.2 国内外研究现状 |
| 第三节 论文结构 |
| 第二章 逻辑实证主义的困境以及汉森的解答 |
| 第一节 逻辑实证主义的困境 |
| 2.1.1 困境一：观察与理论的对立 |
| 2.1.2 困境二：脱离科学史 |
| 第二节 汉森的解答：观察渗透理论 |
| 2.2.1 观察 |
| 2.2.2 理论 |
| 2.2.3 发现的逻辑 |
| 第三章 科学认知学派对汉森思想的发展 |
| 第一节 科学认识学派对汉森问题的转化 |
| 第二节 福多的模块学说 |
| 第三节 丘奇兰德的质疑 |
| 第四节 认知心理学的研究进路 |
| 第五节 评论与思考 |
| 3.5.1 可观察量与不可观察的量 |
| 3.5.2 科学认知是形式的还是非形式的? |
| 第六节 小结 |
| 第四章 科学实践学派对汉森思想的发展 |
| 第一节 科学实践学派对汉森问题的转化 |
| 第二节 西方的实践传统 |
| 第三节 “实验有自己的生命” |
| 第四节 评论与思考 |
| 4.4.1 新实验主义的成就与不足 |
| 4.4.2 逻辑、历史和实践 |
| 第五章 马修·伦德对汉森的发展 |
| 第一节 伦德对观察渗透理论的肯定 |
| 5.1.1 伦德对观察的评价 |
| 5.1.2 观察渗透理论的重要性 |
| 第二节 科学的可理解性：类比 |
| 第三节 伦德对发现的逻辑的论述 |
| 5.3.1 汉森发现的逻辑的纲领 |
| 5.3.2 关于发现的逻辑的公认观点 |
| 5.3.3 伦德对发现的逻辑的修正 |
| 第四节 伦德对汉森的总结 |
| 5.4.1 汉森：温和的客观主义者 |
| 5.4.2 伦德对汉森的评价 |
| 第六章 汉森的影响意义与思想的前瞻性 |
| 第一节 从哲学角度看汉森的观察理论 |
| 6.1.1 对历史学派走向的影响 |
| 6.1.2 对汉森理解的定位 |
| 第二节 汉森：早期的语境论者 |
| 第三节 溯因法在汉森思想中的方法论意义 |
| 6.3.1 溯因法的推理模型与特点 |
| 6.3.2 溯因法的合理性及其应用 |
| 6.3.3 对溯因法的批评与回应 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录：汉森的着作 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文以及研究成果 |
（8）牛顿与惠更斯光学思想的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 前言 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 本文拟解决的问题 |
| 第2章 牛顿的《光学》 |
| 2.1 《光学》简介 |
| 2.2 主要光学工作 |
| 2.2.1 光的颜色研究 |
| 2.2.2 对光本性的认识 |
| 2.3 简短的评价 |
| 第3章 惠更斯的《光论》 |
| 3.1 《光论》简介 |
| 3.2 主要光学工作 |
| 3.2.1 光速问题 |
| 3.2.2 以太问题 |
| 3.2.3 光波的形成与传播 |
| 3.2.4 对光本性的认识 |
| 第4章 牛顿与惠更斯光学认识模式及差异 |
| 4.1 牛顿的光学认识模式 |
| 4.1.1 摒弃假说 |
| 4.1.2 分析与综合 |
| 4.1.3 数学的科学 |
| 4.1.4 宗教与科学 |
| 4.2 惠更斯的光学认识模式 |
| 4.2.1 类比分析法 |
| 4.2.2 数学化的思想 |
| 4.2.3 演绎的方法 |
| 4.3 两种不同光学思想的比较 |
| 4.3.1 相同点 |
| 4.3.2 相异点 |
| 4.3.3 差异原因的分析 |
| 第5章 牛顿与惠更斯光学工作的影响及其启示 |
| 5.1 两者光学工作的影响 |
| 5.1.1 牛顿光学工作的影响 |
| 5.1.2 惠更斯光学工作的影响 |
| 5.2 对当代科学发展的启示 |
| 5.2.1 观察与实验相结合 |
| 5.2.2 分析与综合相结合 |
| 5.2.3 归纳与演绎相结合 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）基于素质模型的高校创新型科技人才培养研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.2 相关研究的文献回顾 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.4 论文研究的主要创新 |
| 第2章 关键概念界说与相关理论阐述 |
| 2.1 关键概念界说 |
| 2.1.1 创新 |
| 2.1.2 创新型科技人才 |
| 2.1.3 素质 |
| 2.1.4 培养 |
| 2.2 相关理论阐述 |
| 2.2.1 素质模型理论 |
| 2.2.2 创造力理论 |
| 2.2.3 创新教育理论 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 创新型科技人才素质模型的构建 |
| 3.1 模型构建的方法选择 |
| 3.2 效标样本的甄选标准 |
| 3.3 素质要素项目的采集 |
| 3.3.1 通过行为事件访谈采集素质要素 |
| 3.3.2 通过传记分析法来采集素质要素 |
| 3.3.3 两种素质要素采集方式结果汇集 |
| 3.4 素质要素问卷调查及分析 |
| 3.4.1 调查目的与问卷编制 |
| 3.4.2 调查问卷发放与回收 |
| 3.4.3 调查问卷的数据分析 |
| 3.5 素质模型的提出与验证 |
| 3.5.1 素质模型的提出 |
| 3.5.2 素质模型的验证 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 创新型科技人才的素质特征与素质开发取向 |
| 4.1 模型视角创新型科技人才的素质特征 |
| 4.2 创新型科技人才培养的素质开发取向 |
| 4.2.1 建构科学合理的知识体系 |
| 4.2.2 开发利于创新的思维方式 |
| 4.2.3 培养科技创新实践所需要具备的关键能力 |
| 4.2.4 塑造富于创新意识和创新精神的个性品格 |
| 4.3 本章小结 |
| 第5章 我国高校创新型科技人才培养实践现状检视 |
| 5.1 创新型人才培养目标提出与理念主张 |
| 5.1.1 创新型人才培养目标的提出 |
| 5.1.2 创新型人才培养的理念主张 |
| 5.2 高校关于创新型科技人才培养模式的探索动向 |
| 5.2.1 模式与人才培养模式 |
| 5.2.2 我国高校创新型科技人才培养模式的探索动向 |
| 5.3 创新型科技人才培养探索中存在的障碍与问题 |
| 5.3.1 模式探索进程中障碍因素分析 |
| 5.3.2 探索进程当中存在的具体问题 |
| 5.4 我国高校创新型科技人才培养探索的现状略评 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 基于素质模型的高校创新型科技人才培养模式优化 |
| 6.1 培养模式优化的系统构造与影响因素 |
| 6.1.1 培养模式优化的系统构造 |
| 6.1.2 培养模式优化的影响因素 |
| 6.2 培养模式优化的指导思想与总体原则 |
| 6.2.1 培养模式优化的指导思想 |
| 6.2.2 培养模式优化的总体原则 |
| 6.3 培养模式优化的路径探寻 |
| 6.3.1 学科专业结构的优化 |
| 6.3.2 培养目标合理定位与培养规格合理设计 |
| 6.3.3 培养方案的科学化制定与规范化评审 |
| 6.3.4 培养课程体系的优化 |
| 6.3.5 教学方式方法的优化 |
| 6.3.6 学生评价体系的优化 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 基于素质模型的高校创新型科技人才培养协同条件建设 |
| 7.1 创新型科技人才培养中的创新型教师队伍建设 |
| 7.1.1 创新型教师队伍与创新型科技人才的培养 |
| 7.1.2 我国高校创新型教师队伍建设现状与问题 |
| 7.1.3 加强高校创新型教师队伍建设的对策建议 |
| 7.2 创新型科技人才培养中的科技训练平台建设 |
| 7.2.1 科技训练平台与创新型科技人才的培养 |
| 7.2.2 科技训练平台建设过程存在的薄弱环节 |
| 7.2.3 完善学生科技训练平台建设的对策建议 |
| 7.3 创新型科技人才培养中的创新教育环境建设 |
| 7.3.1 高校创新教育环境与创新型科技人才培养 |
| 7.3.2 影响高校创新型科技人才培养的环境因素 |
| 7.3.3 改善创新型科技人才培育环境的对策建议 |
| 7.4 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A：创新型科技人才行为事件访谈(BEI)提纲 |
| 附录B：创新型科技人才素质要素采集传记人物录 |
| 附录C：创新型科技人才素质特征调查问卷 |
| 附录D：参与的科研项目和发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、光的波动说的复兴与创造性思维:类比推理（论文参考文献）
- [1]物理学史在高中教学中的教育价值研究[D]. 刘国玲. 华中师范大学, 2021(02)
- [2]物理核心素养背景下培养高中生发散性思维的实践研究[D]. 唐心懿. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [4]运用类比法培养初中学生物理观念的研究[D]. 樊炎曦. 福建师范大学, 2020(12)
- [5]达·芬奇的科学与艺术思想研究[D]. 顾喜玲. 中国矿业大学, 2014(04)
- [6]高中物理教学中培养类比思维的策略研究[D]. 陈泽. 贵州师范大学, 2014(01)
- [7]汉森科学哲学思想研究[D]. 高炜. 南开大学, 2013(06)
- [8]牛顿与惠更斯光学思想的比较研究[D]. 徐林燕. 广西民族大学, 2013(S1)
- [9]基于素质模型的高校创新型科技人才培养研究[D]. 廖志豪. 华东师范大学, 2012(11)
- [10]物理教学与类比方法[J]. 吴海凤. 龙岩学院学报, 2011(S1)