一、河北省师范教育现状及中小学师资需求分析（论文文献综述）
张建新[1]（2021）在《专业认证背景下体育教育专业武术必修课程设计研究 ——以河北师范大学为例》文中指出髙等教育是教育事业的顶端和龙头,本科教育是高等教育的基础和根本,专业是人才培养的基本单元和基础平台,随着教育改革的发展和深入,我国高等教育的管理者认识到提高各专业的教学水平对于教育事业的发展起着至关重要的作用。2017年10月,我国教育部印发关于《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知,开始全面推进师范类专业认证试点工作。武术作为中华传统文化的重要组成部分,受到了党和国家的高度重视。高校是武术教育和传承的重要场所,体育教育专业学生是未来武术教学的教授主体和传承武术的主要群体。因此在专业认证背景下,对体育教育专业武术必修课程进行优化设计是当前必要之事。本研究在师范专业认证理念背景下,对河北省体育教育专业武术必修课程设置现状展开调查,并遵循“打造金课、淘汰水课”的原则,对河北师范大学体育教育专业武术必修课程进行优化设计。其目的是打造武术“金课”,使武术课程设计更趋于合理化,为更好的指导教学实践提供理论依据,以期培养出符合现代化社会需求的专业型人才。本研究的研究意义是为体育教育专业其他技术课程在师范专业认证理念下的课程设计起到借鉴作用,促进武术项目在教育领域的发展,使武术项目的传承更具完整性。本研究采用文献资料法、专家访谈法、特尔菲法、观察法、数理统计法等方法,以高校体育教育专业武术必修课程设计为研究对象,以中小学骨干教师、河北省内13所设有体育教育专业的高校以及高校武术教师和教学领域的专家为调查对象。针对河北省体育教育专业武术必修课程的课程目标、课程内容、教学方法、评价方式等内容进行调查与分析,找出其存在的问题以及影响因素。研究结论如下:（1）通过对河北省内高校体育教育专业武术必修课程的调查与分析得出:河北省体育教育专业武术必修课程的课程内容设置与课程目标要求存在一定的偏差,不能达到专业认证对课程提出的“对标”标准;学时分配倾向于技术课,理论课时数较少,且各高校课程设置中均没有涉及到教学实践内容,各高校对于现代化的教学手段使用率较低;课程评价体系不全面,结果性评价比重较大,过程性评价比重偏低,且缺失对教学实践内容方面的评价,课程目标设计不能满足毕业目标要求。（2）本研究在师范专业认证理念背景下,结合OBE成果导向教育理论,将课程划分为课程目标、课程内容、课程实施、评价方式4个一级指标,11个二级指标和35个三级指标。课程内容及课程实施依照课程目标而制定,评价指标的设置可反映出课程目标的达成度情况。（3）本研究对课程大纲设计的结果为:课程内容设置由理论课部分、技术课部分、教学实践课部分组成,其中技术课部分占主要学时数,教学实践课部分与技术课部分相融合;课程内容与学时数、课次一一对应;课程目标对专业毕业要求起支撑作用;评价指标设置细致、全面。
郭鹏慧[2]（2021）在《地方师范院校顶岗实习改革回顾与反思 ——以河北师范大学为个案》文中研究说明作为师范教育“师范性”的象征,教育实习是提升师范生实践能力的关键,是实现师范生培养不可或缺的教学环节,更是推动教师教育改革的重要力量。顶岗实习作为一种特殊的教育实习模式,在建立开放有序、上下衔接、培养培训一体化新型教师教育体系中起着桥梁和纽带作用,是有效服务基础教育的平台。近年来,随着我国顶岗实习大规模程度的深化开展,存在亟待解决的现实问题。本研究主要采用文献法、历史研究法、问卷调查法、个案研究法,以河北师范大学顶岗实习改革为个案,对其十五年发展历程进行梳理分析,结合问卷法进行现状实证调查,分析现阶段河北师范大学顶岗实习过程中存在的问题,提出进一步改进的设想,以期为我国地方师范院校顶岗实习改革提供借鉴之处。正文具体分为七个部分:第一部分,绪论。包括问题的提出、研究意义、国内外教育实习顶岗实习的研究综述、概念界定、理论基础、研究思路与方法等几个部分。第二部分,地方师范院校顶岗实习的基本概况。收集整理相关文献分析地方师范院校顶岗实习产生的背景及发展历程,结合时代背景对河北师范大学顶岗实习改革历程进行阶段划分。第三部分至第六部分,分别从制度建设、教师指导、素质提升、评价考核等四个方面,论述河北师范大学在顶岗实习过程中所做的改革与努力,对于充实顶岗实习工作的实践具有一定的意义。第七部分,河北师范大学顶岗实习改革的总体评价。总结河北师大顶岗实习改革取得的成绩,以及顶岗实习中存在的问题,提出进一步完善顶岗实习的发展策略。
张意爽[3]（2021）在《农村中小学教师培训质量提升对策研究 ——基于对河北省S县教师培训的调查》文中提出百年大计,教育为本,教育是促进我国农村社会经济发展的基础,而农村教师作为推动农村教育事业发展的中流砥柱,其综合素质水平决定着农村教育质量。因此,打造一支业务精湛、甘于奉献的农村教师队伍是提高农村教育质量的核心策略。近年来国家对农村教师培训愈来愈重视,逐步深化农村教师培训模式改革,加强农村教师培训是促进农村教师专业可持续性发展,农村教师整体素质提升的主要途径。本研究参考国内外农村中小学教师培训相关理论和实践成果,根据国家颁布的相关教师培训政策,并相继开展了一系列农村教师培训的背景下,以河北省S县10所农村中小学为例,通过对教师进行问卷调查和个案访谈,收集农村地区教师培训的资料与数据并加以整理和分析,旨在深入了解当前农村地区教师培训的实施情况,分析教师培训需求并对教师培训满意度进行调查,提出提高培训质量的改进对策。研究结果表明农村中小学教师的培训满意度未达到预期理想情况,结合与当地农村教师深入访谈结果,究其问题根源主要归纳为四个层面:从教育行政管理部门层面来看,参训教师选拔制度不明确,培训激励政策不健全,教师培训经费投入力度不足;从培训承办机构层面来看,培训方案制定的目标脱离实际,培训内容缺乏针对性,培训方式单一陈旧,培训师资匹配度低,培训评价缺少科学性,培训管理机制不健全;从学校层面来看,校领导重视程度不够,学校培训氛围营造缺失,忽视协调培训时间,加剧了工学矛盾问题;从教师自身层面来看,教师参训意识存在偏差,教师自身发展动力不足,学习主动性待加强。针对上述问题笔者提出具有针对性的提升农村中小学教师培训质量的对策建议。教育行政部门要完善参训教师选拔制度,制定教师培训激励政策,加强培训经费监管力度,提高资金使用效率;培训承办机构要根据培训需求科学制定培训方案,明确培训目标并提高培训内容的实用性,做到“因材施教”采用多样、灵活的培训方式,扩充本土化精英师资团队,构建多元、多维的综合培训评估制度,完善精细化管理机制;学校要营造培训学习氛围,培育合作型校园教研文化,注重统筹培训时间,增设校内教师机动顶岗工作机制;农村教师要发挥教师主体性作用,提高自主学习意识,转变教育培训观念,贯彻终身学习理念,增强专业发展自主性,不断进行自我审视、总结和追问。
寇文亮[4]（2021）在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中提出中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
陈贵清[5]（2020）在《石家庄市中小学教育培训机构师资队伍建设研究》文中研究说明社会发展,教育先行;教育发展,教师先行。随着经济的发展,当今社会对人才在知识方面、学历方面和特长等综合素质方面的要求提高,使得家长对教育的重视度提高,因此很多家长不满足于学校的教育,需要对外寻求多样化的和具有针对性的教育机会,在这种市场需求的刺激和要求下,中小学教育培训机构应运而生,其产生和发展具有合理性,但是在其发展过程中相关行政部门对其缺乏管理和监督,机构本身推崇利益至上,使其产生很多弊病,比如机构在管理教师方面欠缺、师资队伍建设不合理等,这些问题都对中小学学段学生的学习成绩、综合素质以及其心身健康发展产生重要的影响,甚至会对我国的人才培养建设产生重要的影响作用。本文主要把石家庄市的中小学教育培训机构的教师队伍作为研究对象,选择了大型连锁培训机构XD教育和XDF机构、中型的培训机构YG机构以及DM机构以及小型的家庭作坊式的教育培训机构BN作为代表,通过文献综述法、访谈法和问卷调查的方法,结合石家庄市的区域特点、经济特点和人文特点以及前人的研究成果,从教育培训机构,教师本身,相关行政部门,相关法律文件、社会团体四个方面,从微观到宏观来分析石家庄市中小学教育培训机构中师资队伍流动性大、师资队伍整体素质偏低、师资队伍成长速度慢等问题,并针对这些问题分析其产生的原因,力求对本市中小学教育培训机构师资队伍建设的优化提出一些符合地区特点的切实可行的对策。为提高该教师群体的整体水平而献出绵薄之力,从而更好的推进本市中小学教育培训机构的持续健康发展,使其发挥更大的积极的社会作用。本文创新点主要表现为从石家庄市中小学教育培训机构教师年龄方面入手,区分石家庄市中小学教育培训机构中之前主体教师和现在主体教师之间的年龄差别,使得机构能够根据目前“90后”主体教师的特点制定相关的机构管理规定和政策,并在教学模式和职位晋升上面提出了新的建议,能够使得师资队伍更加稳定,师资队伍的质量有所提高。
杨东博[6]（2020）在《我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究》文中研究指明为贯彻落实《中国足球改革发展总体方案》、《中国足球中长期发展规划（2016-2020）》、《关于加强全国青少年校园足球改革试验区、试点县（区）工作的指导意见》等政策顶层设计,积极响应“全国青少年足球工作电话视频会议”等会议精神,深化“体教融合”促进青少年体质健康,促进全民健身、全民健康以及全面小康,夯实中国足球运动乃至“三大球”运动的基本技能与战术组合,进而实现国家、社会、家庭、个人“四为”协同推进体育强国、健康中国以及“中国梦”。作为校园足球国家战略的具体落实举措,自2015年我国启动校园足球教师培训工作。2019年,教育部发布全国青少年校园足球发展专题报告和全国青少年校园足球夏令营活动报告,明确指示校园足球工作下一阶段的核心是“打造校园足球的升级版,使得普及更实、体系更全、保障更真、融合更足”。这从客观层面上要求进一步大幅提升当前我国校园足球专项教师的培训成效。校园足球专项教师培训成效评价是撬动培训综合改革和激发培训活力的重要杠杆,及时、客观、科学、有效的评价能够客观认识到校园足球专项教师培训成效、成果及问题,牵引校园足球专项教师培训改革的正轨前行,实现以评促建、以评促改,推动中国校园足球师资队伍建设的健康发展。目前,我国各级相关部门和社会组织对校园足球专项教师培训的力度逐年增大,培训成效日渐显现,但总体来看,仍然缺乏对培训成效的系统评价。基于此背景,本研究以“校园足球专项教师培训成效评价及优化对策”为研究对象,运用文献资料、实地考察、问卷调查、专家访谈、教育评价等方法构建我国校园足球专项教师培训成效评价指标体系,考量校园足球专项教师培训成效,进而针对提升我国校园足球专项教师培训成效提出优化策略。本研究得出如下结论与建议:（1）发展校园足球是推进体育强国、健康中国的重要举措,“立德树人”是提升校园足球专项教师核心素养的关键理念,完善培训体系建设是提升校园足球专项教师素质的重要途径,培训成效评价是优化校园足球专项教师培训体系的先决参照是我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究背景,主要包括审视校园足球专项教师培训之现状、考量校园足球专项教师培训之成效,优化校园足球专项教师培训之策略三方面研究问题。（2）回顾我国校园足球专项教师培训的发展历程,发现经过多年的足球教师培训实践,我国已形成了校园足球专项教师培训的战略规划方针,在培训目标的不断明确、培训内容的不断完善、师资配备的不断强化等方面均取得了实质性的进展,培训成效已初步显现。无论是受训教师人数规模的扩大、地域分布范围的拓展,还是受训教师在基层岗位上的实际贡献,都体现了专项教师培训对于促进校园足球事业所起到的正向的积极推动作用。（3）以系统论、一体化教学论、教学过程最优化理论、继续教育理论和成人学习理论为理论参照,遵循科学性、可测性以及导向性的原则确立校园足球专项教师培训成效评价指标体系,包括培训整体满意度（权重0.265）、培训收获提升度（0.243）、培训结果实用度（0.252）以及培训成果认可度（0.240）4个一级指标,培训课程内容（权重0.261）、培训过程实施（权重0.248）、培训过程保障（权重0.245）、培训过程管理（权重0.246）、足球专业知识（权重0.526）、足球专业能力（权重0.474）、课堂足球教学（权重0.528）、课外足球运动（权重0.472）、相关具体成果（权重0.517）、相关人员认可度（权重0.483）10个二级指标和培训目标设置（权重0.334）、培训主要形式（权重0.342）、培训考核管理（权重0.332）、培训教学组织（权重0.189）、足球特色学校（权重0.318）等32个三级指标组成。（4）运用模糊综合评价法构建校园足球专项教师培训成效评价的影响因素模型,探究我国校园足球专项教师培训收获提升度、培训结果实用度、培训整体满意度和培训成果认可度的具体数据表现。通过回归模型对我国校园足球专项教师培训影响因素进行分析,发现影响当前我国校园足球专项教师培训成效的问题主要集中于培训的管理制度、课程内容的衔接、运行环节的落实、监督机制的应用以及评价质量的效果等五个方面。基于此,提出如下建议:（1）域外经验借鉴。借鉴英国学校足球专项教师培训体系的政策支持、社会组织以及经费保障,借鉴日本学校足球专项教师培训的师资力量、培养理念以及联动机制,借鉴韩国学校足球专项教师的认证制度、培训教材以及培训制度,优化我国校园足球专项教师培训体系,提升培训成效。（2）以实现系统化、一体化的校园足球专项教师培训体系,以及最优化的校园足球专项教师培训体系为目标,通过构建系统化的培训管理制度、开发层级化的课程内容体系、打造专业化的专业教师队伍以及建立一体化的监督保障机制四个维度提升校园足球专项教师培训成效的内容。（3）推进校园足球专项教师培训制度改革,逐步建立政策领域与专业领域的长效协商机制;开发科学化的课程体系,增强课程之间的逻辑性,优化校园足球专项教师培训体系内容;加强能力建设和优化体系运行,提升培训体系队伍的理论素质、实践能力、技术水平与管理思维等核心能力;构建一体化监督机制,运用监督机制蕴含的程序化、科学化、标准化等先进理念,优化培训成效的体现;强化校园足球专项教师培训的效果评价,以评促改,以评促建,将评价纳入到培训环节的改进机制中,通过评价反馈的行动落实来持续改进培训实践。
李辉[7]（2020）在《新时代我国高校师范生职业理想教育研究》文中指出职业理想是理想的重要组成部分,是理想在职业领域中的具体体现。职业理想是职业实践的方向盘和指南针,任何职业生活都需要职业理想。教师职业肩负教书育人、立德树人的特殊使命,更需要树立崇高的教师职业理想。中华民族自古以来便有崇尚师德的优秀文化传统,中国历代教育家也均执着追求着“师范端严,学明德尊”的个人修养和教育境界。新中国成立以来,党和国家高度重视师德师风和教师职业理想问题,并将教师职业理想教育置于教师培养的核心地位。新时代背景下,习近平总书记号召广大教师要做“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师,也激励广大教师要做“学生锤炼品格的引路人,学生学习知识的引路人,学生创新思维的引路人,学生奉献祖国的引路人”。“四有”好老师和“四个引路人”的简洁概括激励着广大人民教师实现从世俗生活到精神自由、从个人价值到使命担当的发展跨越,为我国新时代教师队伍建设及师范人才培养指明了方向,为高校师范生职业理想教育提供了根本遵循。高校师范生作为未来教师主力军,他们只有拥有崇高教师职业理想,才能形成可贵的师范气质和深厚教师情怀,才能调动起奉献教育事业的职业热情和奋斗意志。职业理想教育是高校师范生理想教育的重要组成部分,是师范生职业理想培育的坚实保障。因此,对标“四有”好老师和“四个引路人”的整体要求,积极关注并研究新时代我国高校师范生职业理想教育问题对师范生人才培养和教师队伍建设具有深远意义。本文以“新时代高校师范生职业理想教育”为研究对象,首先对高校师范生职业理想、高校师范生职业理想教育的内涵及功能进行了阐释,明确了本研究以马克思主义教育思想及马克思主义职业观为理论指导,并借鉴了西方职业发展理论相关研究测量工具。同时,对新时代高校师范生职业理想教育的意义和要求进行了分析:高校师范生职业理想教育关乎新时代我国教育强国战略及教师队伍建设的实施、关乎新时代师范院校立德树人工作以及师范专业改革工作的成效;新时代背景下,习近平总书记提出的“四有”好老师和“四个引路人”的整体要求成为新时代我国高校师范生职业理想教育的目标指引。在此基础上,本研究对当前我国高校师范生职业理想教育现状进行了实证分析。借鉴心理学研究方法编制了《高校师范生职业理想问卷》及《高校师范生职业理想影响因素调查问卷》,并使用上述两个自编问卷进行了相关测量和调查,分析了当前我国高校师范生职业理想的主体差异、积极方面以及存在的主要问题。同时剖析了当前我国高校师范生职业理想教育存在的“实施原则存在偏差”“内容体系有待完善”“路径依赖问题凸显”“合力结构尚未形成”等问题,并从学校、学生、国家及社会四方面分析了上述问题的成因。结合前期文献研究和实证分析结果,本文对新时代我国高校师范生职业理想教育的思路与举措进行了重点研究:一是在实施原则的调试方面,提出要遵循社会本位与个人本位相协调、理论指导与实践熏陶相结合、价值理性与工具理性相融合、专业教育与全方位教育相统一等原则;二是在内容体系建构方面,建议内容体系应涵盖政治信仰教育与爱国主义教育、教师职业认知教育、教师职业认同教育、教师职业情感教育以及教师从教信念教育等五个方面;三是在实践举措探索方面,梳理了以讲授、体验、榜样、环境和自我为核心的“五维”培育路径以及探索了构建“向师型”师范生课程体系、发挥以“实习支教”为核心的实践教育优势、发挥“榜样力量”的启迪与激励影响、彰显“师范教育”特质文化环境的熏陶作用、激发高校师范生主体意识及自我教育积极性等对策。在此基础上,也提出了完善高校师范生的“录取与退出机制”“效果评价机制”“国家支持机制”“社会引导机制”以及“家庭干预机制”等师范生职业理想教育支持机制的思路。其中,第一章“理论概述”是研究起点和基础;第二章“意义与要求”是研究的方向和指引;第三章“现状实证分析”和第四章“存在的问题及成因”是研究难点和切入点;第五章“思路与举措”是研究重点和落脚点。
张晶晶[8]（2020）在《河北省乡村小学足球教师集中培训方案优化研究 ——以“国培计划”为例》文中认为如今,教师培训越来越受到关注与重视。百年大计,教育为本。教育大计,教师为本。自2009年校园足球作为学校工作改革创新的突破口和重点内容以来,大大小小的足球赛事在各地积极开展。面临最突出的问题是农村小学足球教师的教学能力水平受到广泛重视,然而现实的网络研修或是课本自学不能完全满足新形势下校园足球专业水平的发展需求,同时乡村小学足球的发展速度快慢是中国足球最终取得进步的基础。为此国家教育部和体育总局等相关部门决定自2015年起到2020年持续开展对足球教师的国家级培训工作,以此增强足球师资队伍建设,该培训项目正式纳入“国培计划”。笔者调查发现,该培训项目在实施过程中存在诸多问题,主要体现在参训教师的遴选制度不合理、培训组织管理不完善、培训课程设置与实际联系脱轨以及缺乏实质性的考核评价体系。在此基础上笔者进行了对原培训方案的优化设计,包括优化设计的总体思路、指导思想、设计原则和改进方案,并提出将培训评估贯穿整个培训过程中,对所提出的优化方案进行评估和优化。笔者通过文献资料法、调查法和案例分析法等研究方法,以参加河北省乡村小学足球教师集中培训的学员、授课专家和承办单位相关负责人为调查和访谈的对象,对此次“国培计划”的培训方案进行全面的分析研究并提出更合理化的优化设计方案。通过对培训方案主要环节和内容的优化设计,对需求的内容进行分析和说明,提高“国培计划”相关足球培训实效性,为未来此类培训提供参考。调查出现状问题主要是:（1）培训的方案设计之前缺乏深度需求调研。据调查数据显示:47.92%的学员认为该培训对自己在农村的任教相关足球工作非常有帮助;比较有帮助占52.08%;没有帮助是0%;对于培训内容的设置:67.85%参训学员的问题得到解决,32.15%没有得到解决。由此可见该培训方案的设计内容与参训教师实际需求基本不吻合,培训实效性较差。（2）培训组织形式单一、课程设置内容与参训学员实际情况不对应。不能突出以“学员为主体”,参训教师专业水平参差不齐,问题出现在各地市选拔参训学员时,不能按照培训目标要求进行遴选,至此很难达到培训讲师授课的教学目标,导致学员学习动力不足。在调查中发现,参训学员毕业专业是足球的占36%、体育教育专业占60%以及非体育专业占4%。从另一项的调查结果显示:40%的参训学员完全能够基本参与其中,42%的认为自技能水平不够,相关校园足球专业理论课程不能理解占16%;部分学员参与度较小占18%;不能参与占4%。（3）培训管理不到位、考核评价体系缺乏以及没有后续的跟踪指导。学员学习参与度和积极性较差,所学内容只停留在培训期间;过程性考核基本没有体现,参训学员自我约束能力较差;对于学员回地方后培训效果的实际应用跟踪不到位,慢慢致使此类培训流于形式,完成不了“国培计划”关于加强农村小学足球教师集中培训的目标,不能体现培训的延续性和可持续发展性,导致河北省基层足球教育得不到发展。
韩旭[9]（2020）在《河北省校园足球骨干教师培训实效研究 ——基于柯式评估模型的分析》文中提出教师在职培训是教师提升职业素质的重要途经,国家每年都会投入大量资金、出台相关政策支持各级教师培训工作。本研究是在河北省教育厅实施2018年河北省校园足球工作计划、决定举办河北省校园足球特色学校师资专项培训班的背景下,对本次培训项目的实效性进行研究。目前我国关于教师培训的研究主要集中在针对培训项目、培训者、以及培训模式的探究上,而关于培训效果的研究相对滞后,很多培训之后没有评价与反馈,或者只是结束时发放问卷,缺乏跟踪研究,大大降低了培训质量。本文参照国际流行的先进培训评估理念——柯克帕特里克的四级评估模型为理论指导,运用文献资料、问卷调查、访谈、实地调查、分析对比等研究方法,分别从反应层、学习层、行为层、结果层研究2018年河北省校园足球特色学校足球专项教师培训的效果,并结合历年举办省级教师培训的经验以及查阅大量国内外相关文献资料,运用多种研究方法对影响培训实效因素进行分析评价,从而得出以下结论:（1）不同学段学员需求重点有所不同,本次培训的分学段教学基本满足了教师需求的多样化,学员对培训整体满意度较高。（2）此次足球骨干教师培训效果在学习层、行为层存在明显的差异性,不同教龄段教师之间、城乡教师之间,存在不同程度的差异。（3）参加培训教师的遴选缺乏自主性,外部动机大于内部动机。（4）本次一周的培训时间较短,且本项目培训缺乏后期跟踪指导。（5）此省培项目评估主体比较单一,缺乏科学的考核评估机制,评价指标体系尚不完善。教师培训效果的转化,不是单因素决定的,而是培训本身、参训学员、工作环境、后续跟踪等多种因素相互作用的共同结果。针对研究结论笔者提出以下几点建议（1）多角度关注教师对于培训的需求,灵活制定培训计划并完善遴选机制。（2）在原有的分学段教学基础上,根据参训教师的教龄、区域等实际情况细化培训内容。（3）适当增加培训时间,丰富培训内容。（4）建立科学全面的考核评估机制,完善奖罚机制。（5）开设培训后跟踪服务,增加培训的持续性。前一个培训结束也意味着下一个培训开始,柯式四级评估模型不同于传统的定性、定量评价,这种动态的评估能够由表及里的反应出培训的整体实施效果,因此能够有针对性的对培训项目提出建议并进行适当调整,对于优化以后培训的设计与实施具有非常重要的参考价值;参加此次省级培训的学员来自河北省各个地市的中小学,通过此次校园足球教师培训和培训信息反馈情况,希望能够探索大学与中小学的长效联系机制,从而促进学校体育教育教学共同进步,寻找一条大学与中学有效结合的最佳机制和实施方案。
郭海洋[10]（2020）在《近代石家庄教育史研究》文中研究表明地方教育史一直是中国教育史研究领域的一个重点和热点问题,研究近代石家庄教育史的发展历程,主要目的是为了还原近代石家庄地区教育的历史面貌,探索近代以来教育发展的经验教训,为当代石家庄的教育事业提供历史借鉴。本研究共分为八章内容,第一章内容为开阜前石家庄教育概况,主要概述石家庄古代教育史的发展过程和总结石家庄古代教育的特点。第二章内容为近代石家庄教育发展概述,介绍了近代石家庄教育发展的时代背景以及石家庄近代教育发展的基本概况。第三章内容为近代石家庄初等教育。第四章内容为近代石家庄普通中等教育,主要阐述了中学教育的发展过程。第五章内容为近代石家庄师范教育与职业教育。第六章内容为近代石家庄高等教育。第七章内容为日伪奴化教育和石家庄人民反奴化教育斗争。第八章内容为石家庄新教育的特点与启示分析。石家庄传统教育自先秦时期历经了上千年的历史积淀与跌宕起伏,为近代石家庄新教育的萌发奠定了重要基础。“清末新政”时期,清政府颁布“壬寅学制”和“癸卯学制”,近代教育渐成体系。20世纪初,新学制的相继出台,科举制度的废除和石家庄地区新式小学堂的创办,让民众逐渐开始意识到创办新式教育的必要性。清光绪二十八年（1902年）以后,石家庄地区的书院相继改为高等小学堂,比如,栾城龙冈书院改为县立高等小学堂,获鹿县和正定县都成立劝学所,倡办新学。近代石家庄中学堂的发展比较缓慢,清末时期主要有两所,即赵州官立中学堂和正定府官立中学堂。随着新教育的兴起和新式小学堂的大规模出现,创办近代师范教育的历史需求凸显而出,它是近代石家庄新式教育的重要组成部分。清末民初时期,石家庄地区的师范教育迅速发展起来,为本地区培养了充足的师资力量。“卢沟桥事变”爆发后不久,石家庄随即沦陷,这一时期石家庄存在着日伪殖民区和中共根据地两种政权形式,在日伪统治地区,为配合其军事和经济侵略,日伪当局采取多种奴化教育手段,在沦陷区实行奴化教育,企图建立殖民主义教育制度以维持其殖民统治。随着晋察冀根据地的建立,各抗日民主根据地在共产党的正确领导下,开始恢复创建学校教育。石家庄地区在晋察冀根据地领导下,各区县的根据地开始恢复办学,并创办了一批新学校,学校数量较之前有所增加。此外,共产党在根据地创办了一批抗日游击学校以适应抗战形势的发展,这些学校没有固定的学制和班制,但是这一系列教育举措为根据地的巩固和发展做出了重大贡献,它对根据地的政治、经济、军事、文化及社会建设等方面产生了深远的影响。近代石家庄高等教育起步较晚,清末及民国初期石家庄未出现高等教育,直至抗日战争时期,抗大二分校在石家庄办学,解放战争时期,共产党在石家庄开始创办正规化的高等教育,其中着名的华北大学为解放全中国培养了大批人才,也标志着中国共产党领导的大学教育从此走向正规化。近代石家庄高等教育的创立为中国革命培养了近万名优秀领导、各类骨干人才,成为了中国革命取得胜利的关键力量。通过研究石家庄地区的教育发展,可以发现石家庄教育的发展历经了两次高峰时期,其中石家庄教育事业在古代时期发展较好时期是在元朝,一度成为了河北地区乃至北方的一个教育中心,书院教育较为突出,出现了着名的封龙书院;近代以来,20世纪初石家庄教育达到了又一个发展高峰期,新式教育兴起,随着石家庄近代化的历程,教育也得到了迅猛发展。回顾石家庄教育的发展历程,笔者认为,石家庄地区教育兴与衰主要是受到了地缘因素、经济因素以及文化因素等诸多因素的影响,特别是政治因素的影响最大。纵观近代石家庄教育发展的历史,就整体发展趋势而言,近代石家庄教育发展过程是艰难曲折的。同时,近代石家庄教育的发展有一定滞后性和其自身特点,这也是由当时所处时代的政治、经济、文化环境等多种原因共同决定的,就此,在最后一章也进行了分析和探讨。
二、河北省师范教育现状及中小学师资需求分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、河北省师范教育现状及中小学师资需求分析（论文提纲范文）
（1）专业认证背景下体育教育专业武术必修课程设计研究 ——以河北师范大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 关于专业认证的相关研究 |
| 1.1.1 关于专业认证概念的界定 |
| 1.1.2 关于国内外专业认证的研究现状 |
| 1.2 关于体育教育专业武术必修课程的相关研究 |
| 1.2.1 关于体育教育专业武术课程目标的相关研究 |
| 1.2.2 关于体育教育专业武术课程内容设置及学时分配的相关研究 |
| 1.2.3 关于体育教育专业武术必修课教学方法运用的相关研究 |
| 1.2.4 关于体育教育专业武术必修课评价方法的相关研究 |
| 1.3 关于课程设计的相关研究 |
| 1.3.1 关于课程设计概念的相关研究 |
| 1.3.2 体育教育专业武术必修课程设计研究的理论依据 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 调查法 |
| 2.2.3 观察法 |
| 2.2.4 数理统计法 |
| 2.2.5 逻辑分析法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 对专业认证理念的解读与分析 |
| 3.1.1 对专业认证“学生中心”理念的解读与分析 |
| 3.1.2 对建构“产出导向”培养体系的解读与分析 |
| 3.1.3 对“持续发展”认证理念的解读与分析 |
| 3.2 对河北省高校体育教育专业武术必修课程实施现状分析 |
| 3.2.1 对武术必修课教学内容设置及学时分配的现状分析 |
| 3.2.2 对武术必修课程教学方法的现状分析 |
| 3.2.3 对武术必修课教学手段的现状分析 |
| 3.2.4 对武术必修课程评价指标设置的现状分析 |
| 3.3 专业认证背景下体育教育专业武术必修课程设计 |
| 3.3.1 体育教育专业武术必修课程的设计思路 |
| 3.3.2 体育教育专业武术必修课程相关指标筛选 |
| 3.3.3 体育教育专业武术必修课程设计方案的建立 |
| 3.3.4 对体育教育专业武术必修课程设计各项指标的分析 |
| 3.4 专业认证背景下体育教育专业武术必修课程大纲设计研究 |
| 3.4.1 武术必修课程大纲设计 |
| 3.4.2 对武术必修课程大纲的分析 |
| 3.5 研究不足 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（2）地方师范院校顶岗实习改革回顾与反思 ——以河北师范大学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)基于加强中小学教师队伍建设的现实诉求 |
| (二)顶岗实习为加强我国教师教育一体化建设助力 |
| (三)河北师范大学顶岗实习工作具有典型代表性 |
| 二、研究的意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、国内外相关研究综述 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内相关研究 |
| 四、研究的研究目的、研究内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、相关概念的界定 |
| (一)地方师范院校 |
| (二)顶岗实习 |
| (三)顶岗实习改革 |
| 七、本研究的创新点 |
| 第一章 地方师范院校顶岗实习的基本概况 |
| 一、地方师范院校顶岗实习产生的背景 |
| (一)受职业教育中顶岗实习的启发 |
| (二)实践取向的师范教育思想的推动 |
| (三)传统教育实习弊端的显露 |
| 二、地方师范院校顶岗实习的发展历程 |
| (一)尝试探索时期(20 世纪70 年代—2000 年) |
| (二)逐步发展阶段(2001 年—2006 年) |
| (三)全面推进时期(2007 年—至今) |
| 三、河北师范大学顶岗实习的发展历程 |
| (一)尝试探索阶段(2005 年—2006 年) |
| (二)逐步发展阶段(2007 年—2010 年) |
| (三)全面拓展阶段(2011 年—至今) |
| 第二章 制度建设:师范生顶岗实习的有力保障 |
| 一、健全规章制度,规范顶岗实习工作运行 |
| (一)从“无”到“有”:顶岗实习制度的形成 |
| (二)从“有”到“多”:顶岗实习制度的发展 |
| (三)从“多”到“精”:顶岗实习制度的完善 |
| 二、建立合作机制,保障顶岗实习制度执行 |
| (一)完善学校内部组织机构 |
| (二)建立教育协同发展基地 |
| (三)拓展实习基地建设 |
| 三、加强师生管理,发挥顶岗实习制度作用 |
| (一)学生管理 |
| (二)教师管理 |
| 第三章 教师指导:师范生顶岗实习的坚强后盾 |
| 一、优化指导教师选派,提升顶岗实习指导水平 |
| (一)严格聘任,合理配置,优选双导师团队 |
| (二)开展培训,加强互动,提升业务素质 |
| 二、明确指导教师职责,提高顶岗实习指导效率 |
| (一)完善制度,明确指导教师职责 |
| (二)整合教师资源,独创管理体制 |
| 三、完善评价考核机制,保障顶岗实习指导质量 |
| (一)建立考核评价制度 |
| (二)完善评优激励制度 |
| 第四章 素质提升:师范生实习活动的核心要义 |
| 一、精心构建实践教学体系,扎实师范生教育教学知识 |
| (一)创新教师教育模块课程,强化学生教学技能训练 |
| (二)打造教师教育精品课程 |
| 二、完善岗前培训工作,提升师范生能力和素质 |
| (一)河北师范大学提供的岗前培训 |
| (二)实习学校组织的实习前培训 |
| 三、丰富教学指导形式,推动实习生教学技能提高 |
| (一)多元化教学指导形式的形成与发展 |
| (二)重个别化教育指导,促师范生最佳发展 |
| 第五章 评价考核:师范生实习活动的质量保证 |
| 一、健全考核评价制度,确保评价全面客观 |
| 二、构建动态评价体系,全程覆盖三个阶段 |
| (一)岗前资格测试 |
| (二)岗中监控记录 |
| (三)岗后考核总结 |
| 三、借助科技信息平台,完善过程性评价 |
| 四、运用多元评价手段,调动多元主体参与 |
| 第六章 河北师范大学顶岗实习改革的总体评价 |
| 一、河北师范大学顶岗实习改革取得的成绩 |
| (一)赢得国家和社会的广泛赞誉和推广 |
| (二)不断巩固和发展教师教育特色 |
| (三)实现了师范教育质量的提升和促进区域教育共同发展 |
| 二、河北师范大学顶岗实习改革中有待完善的问题 |
| (一)与实习基地沟通不够,阻碍实习质量提高 |
| (二)岗前培训缺乏针对性,未达到理想效果 |
| (三)专业指导教师指导能力仍待提升 |
| (四)实习生的过程性评价和个性化评价仍需加强 |
| 三、河北师范大学顶岗实习改革的改进策略 |
| (一)强化合作伙伴关系,充分发挥联合作用 |
| (二)构建系统的培训体系,增强培训的针对性 |
| (三)优化指导教师队伍,提升实习指导水平 |
| (四)完善顶岗实习效果评价体系及机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（3）农村中小学教师培训质量提升对策研究 ——基于对河北省S县教师培训的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 新课程改革和素质教育的实施对教师发展转型提出要求 |
| 1.1.2 “互联网+”教育信息化时代对农村教师提出新要求 |
| 1.1.3 教师培训是农村中小学教师自身专业化成长的迫切需要 |
| 1.1.4 提升教师培训质量是我国基础教育改革和发展的必然要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外相关文献研究综述 |
| 1.3.1 国内文献研究综述 |
| 1.3.2 国外文献研究综述 |
| 1.4 研究设计和创新点 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 创新点 |
| 2 农村中小学教师培训相关概念和理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 农村中小学教师 |
| 2.1.2 教师培训 |
| 2.2 农村中小学教师培训的功能 |
| 2.2.1 教师培训促进农村教师个体发展 |
| 2.2.2 教师培训保障农村学校组织发展 |
| 2.2.3 教师培训推进农村教育改革和发展 |
| 2.3 教师培训的相关理论基础 |
| 2.3.1 培训系统理论 |
| 2.3.2 需要层次理论 |
| 2.3.3 终身教育理论 |
| 2.3.4 教师专业发展理论 |
| 3 河北省农村中小学教师培训实证调查与分析 |
| 3.1 调查问卷的设计 |
| 3.1.1 调查对象的选取 |
| 3.1.2 调查问卷的编制 |
| 3.1.3 调查问卷的预调研 |
| 3.1.4 调查问卷的收集 |
| 3.2 河北省农村中小学参训教师的基本情况 |
| 3.3 河北省农村中小学教师培训类型 |
| 3.3.1 在县内接受培训 |
| 3.3.2 在县外进行培训 |
| 3.3.3 互联网远程培训 |
| 3.4 河北省农村中小学教师培训需求调查与分析 |
| 3.4.1 调查目的 |
| 3.4.2 信度和效度分析 |
| 3.4.3 河北省农村中小学教师培训需求现状分析 |
| 3.4.4 河北省农村中小学教师培训需求差异性分析 |
| 3.4.5 河北省农村中小学教师培训需求相关性分析 |
| 3.5 河北省农村中小学教师培训满意度调查与分析 |
| 3.5.1 调查目的 |
| 3.5.2 信度和效度分析 |
| 3.5.3 河北省农村中小学教师培训满意度总体概况 |
| 3.5.4 河北省农村中小学教师培训满意度影响因素分析 |
| 3.6 访谈分析 |
| 3.6.1 访谈对象和提纲 |
| 3.6.2 访谈结果 |
| 4 河北省农村中小学教师培训的问题及成因分析 |
| 4.1 教育行政部门层面 |
| 4.1.1 参训选拔制度不明确,缺少有效监管机制 |
| 4.1.2 培训经费投入力度不足,补贴落实不到位 |
| 4.1.3 培训激励政策不健全,缺乏有效奖励机制 |
| 4.2 培训承办机构层面 |
| 4.2.1 培训目标的设定:脱离实际、可操作性差 |
| 4.2.2 培训内容的设计:缺乏实践性、针对性 |
| 4.2.3 培训方式的选取:单一陈旧、缺乏创新 |
| 4.2.4 培训师资的配置:结构不合理、匹配度低 |
| 4.2.5 培训效果的考评:缺少综合性、科学性 |
| 4.2.6 培训过程的管理:制度不完善、执行不严格 |
| 4.3 学校管理层面 |
| 4.3.1 校领导重视程度不够,培训氛围营造缺失 |
| 4.3.2 忽视协调培训时间,工学矛盾日益突出 |
| 4.4 教师自身层面 |
| 4.4.1 教师培训观念落后,参训意识存在偏差 |
| 4.4.2 教师发展动力不足,学习主动性待加强 |
| 5 河北省农村中小学教师培训质量提升的对策 |
| 5.1 培训承办机构:科学制定培训方案 |
| 5.1.1 明确培训目标:注重联系需求,确保培训指向性 |
| 5.1.2 制定培训内容:注重实际效用,增强课程实用性 |
| 5.1.3 整合培训方式:注重相辅相成,因材施教形式多样 |
| 5.1.4 扩充培训师资:注重精英提炼,打造专业师资队伍 |
| 5.1.5 健全评价机制:注重全面客观,构建多维评估制度 |
| 5.1.6 完善培训管理:注重严格执行,细化培训管理机制 |
| 5.2 教育行政部门:提供教师培训保障措施 |
| 5.2.1 完善参训教师选拔机制,遵循公正公开原则 |
| 5.2.2 加强培训经费监管力度,提高资金使用效率 |
| 5.2.3 制定教师培训激励政策,构建正向奖励机制 |
| 5.3 学校管理:构建和维护良好的校园教研环境 |
| 5.3.1 营造培训学习氛围,培育合作型校园文化 |
| 5.3.2 注重统筹工学时间,增设教师顶岗模式 |
| 5.4 农村教师:提高自主学习意识,发挥教师主体性 |
| 5.4.1 转变教育培训观念,树立终身学习理念 |
| 5.4.2 增强专业发展自主性,不断自我反思和追问 |
| 6 研究结论与不足之处 |
| 6.1 研究的主要结论 |
| 6.2 研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 A 河北省农村中小学教师培训调查问卷 |
| 附录 B 关于农村教师培训现状的访问提纲 |
| 作者简历 |
| 致谢 |
（4）民国时期幼儿教师教育实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
| (二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
| (三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、相关概念的界定 |
| (一)实验、试验和教育实验 |
| (二)民国时期和幼儿教师教育 |
| (三)幼儿教育实验 |
| (四)民国时期幼儿教师教育实验 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
| (二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
| (三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
| 五、研究理论及方法 |
| (一)研究理论 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路及结构设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)结构设计 |
| 七、课题研究的创新点及局限 |
| (一)创新点 |
| (二)局限性 |
| 第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
| 第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
| 一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
| 二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
| 三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
| 第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
| 一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
| 二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
| 一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
| 二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
| 三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
| 第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
| 第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
| 一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
| 二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
| 三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
| 四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
| 一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
| 二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
| 三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
| 四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
| 五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
| 六、实验主体注重获得实验效果 |
| 第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
| 一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
| 二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
| 三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
| 一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
| 二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
| 三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
| 一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
| 二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
| 三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
| 四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
| 五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
| 第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
| 二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
| 三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
| 第二节 “生活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:生活即教育 |
| 二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
| 三、实验的内容:实施三类课程 |
| 四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
| 第三节 “行为课程”组织实验 |
| 一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
| 二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
| 三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
| 四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
| 第四节 “活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:“活教育”思想 |
| 二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
| 三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
| 四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
| 第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
| 二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
| 三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
| 第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:“教学做合一” |
| 二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
| 三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
| 四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
| 第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
| 二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
| 三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
| 四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
| 第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
| 二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
| 三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
| 第二节 张雪门实习教学方法实验 |
| 一、实验的依据:“行为主义”理念 |
| 二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
| 三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
| 四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
| 第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
| 第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
| 一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
| 二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
| 三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
| 四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
| 一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
| 二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
| 三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（5）石家庄市中小学教育培训机构师资队伍建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 创新点 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教育培训机构的界定 |
| 2.1.2 中小学教育培训机构师资的界定 |
| 2.1.3 师资队伍建设的界定 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 人力资源管理理论 |
| 2.2.2 期望激励理论 |
| 2.2.3 教育培训理论 |
| 2.2.3.1 人本主义学习理论 |
| 2.2.3.2 结构——发现教学理论 |
| 第三章 石家庄市中小学教育培训机构师资队伍的现状 |
| 3.1 调查设计说明 |
| 3.1.1 问卷调查设计说明 |
| 3.1.2 访谈设计说明 |
| 3.2 石家庄市中小学教育培训机构的现状 |
| 3.3 石家庄市中小学教育培训机构师资队伍的现状 |
| 3.3.1 石家庄市中小学教育培训机构教师的现状 |
| 3.3.2 石家庄市中小学教育培训机构对教师的管理现状 |
| 3.3.3 行政部门对机构中教师的相关管理现状 |
| 第四章 石家庄市中小学教育培训机构师资队伍及其建设存在的问题 |
| 4.1 教师队伍结构方面存在的问题 |
| 4.1.1 年龄结构不合理 |
| 4.1.2 性别结构不合理 |
| 4.1.3 专业结构和职称结构不合理 |
| 4.1.3.1 教师专业结构不合理 |
| 4.1.3.2 教师职称结构不合理 |
| 4.1.4 学缘结构不合理 |
| 4.2 薪酬水平与民办学校和公办学校相比较的差异问题 |
| 4.2.1 薪资方面差距大 |
| 4.2.2 福利保险方面差距大 |
| 4.3 教师专业素养方面的问题 |
| 4.4 教师管理培训机制方面的问题 |
| 4.4.1 招聘环节管理欠缺 |
| 4.4.2 教师日常管理欠缺 |
| 4.4.3 教师培训管理欠缺 |
| 第五章 石家庄市中小学教育培训机构师资队伍建设存在问题的原因分析 |
| 5.1 教育培训机构对教师的管理机制不完善 |
| 5.1.1 教师聘用流程不健全 |
| 5.1.2 教师薪酬体系不健全 |
| 5.1.3 教师管理机制和培训机制不健全 |
| 5.2 教师自身的因素 |
| 5.2.1 “90”后教师性格特点的缺陷 |
| 5.2.2 教师缺乏自我学习和自我提升的意识 |
| 5.3 相关行政部门的监督和管理不严格 |
| 5.3.1 相关行政部门对教育培训机构监管不严格 |
| 5.3.1.1 政出多门,管理混乱 |
| 5.3.1.2 市场准入条件不规范 |
| 5.3.1.3 缺乏统一公平的市场规则 |
| 5.3.2 相关行政部门对机构中教师的监管不严格 |
| 5.4 缺乏与机构中教师相关的法律制度 |
| 5.4.1 缺乏相关的教师准入制度 |
| 5.4.2 缺乏相关的教师聘任制度 |
| 5.4.3 缺乏相关的针对此类机构教师的监管机制 |
| 第六章 石家庄市中小学教育培训机构师资队伍建设的对策 |
| 6.1 教育培训机构要完善对教师的管理机制 |
| 6.1.1 设置标准化的教学模式,减少队伍结构的弊端 |
| 6.1.2 提高教师地位,结成利益共同体 |
| 6.1.3 提高教师专业素养 |
| 6.1.4 加强教师管理和教师培训,提升教师的主人翁意识 |
| 6.1.4.1 设置标准的准入流程 |
| 6.1.4.2 加强对教师的管理 |
| 6.1.4.3 加大对教师的培训与考核力度 |
| 6.2 教师本身要提高自我管理意识 |
| 6.2.1 提高自主学习意识 |
| 6.2.2 提高主人翁意识 |
| 6.2.2.1 树立主人翁意识 |
| 6.2.2.2 树立事业意识 |
| 6.2.3 提高自身素质,正确看待薪资福利和公平问题 |
| 6.2.3.1 正确看待薪资福利问题 |
| 6.2.3.2 正确看待保险问题 |
| 6.2.3.3 正确看待公平和不公平问题 |
| 6.3 石家庄市政府调整相关政策,改善当前的政策弊端 |
| 6.3.1 调整对机构的监管政策 |
| 6.3.2 调整与中小学教育培训机构中与教师相关的政策 |
| 6.4 加强社会监督的支持 |
| 6.4.1 发挥社会组织的监督作用 |
| 6.4.2 发挥各种媒体的宣传监督作用 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 中小学教育培训机构教师问卷 |
| 附录 B |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（6）我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 前言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.1.3 研究目的与意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究述评 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 校园足球 |
| 1.3.2 校园足球专项教师 |
| 1.3.3 校园足球专项教师培训成效评价 |
| 1.4 研究对象与研究方法 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 创新点与难点 |
| 1.5.1 研究的创新点 |
| 1.5.2 研究的难点 |
| 2 我国校园足球专项教师培训的现状 |
| 2.1 我国校园足球专项教师培训的指导方向 |
| 2.1.1 培训的指导思想 |
| 2.1.2 培训的政策支撑 |
| 2.1.3 培训的价值定位 |
| 2.1.4 培训的管理制度 |
| 2.2 我国校园足球专项教师培训的具体内容 |
| 2.2.1 培训目标的设置及其达成 |
| 2.2.2 培训内容的设置及其完善 |
| 2.2.3 培训师资的配备及其强化 |
| 2.3 我国校园足球专项教师培训的成效现状 |
| 2.3.1 培训体量不断扩大 |
| 2.3.2 培训质量不断提升 |
| 2.3.3 培训影响初步显现 |
| 3 我国校园足球专项教师培训成效的评价指标体系构建 |
| 3.1 评价设计的理论参照 |
| 3.1.1 系统论 |
| 3.1.2 一体化教学论 |
| 3.1.3 教学过程最优化理论 |
| 3.1.4 继续教育理论 |
| 3.1.5 成人学习理论 |
| 3.2 评价指标的选取 |
| 3.2.1 评价指标选取的实际出发点 |
| 3.2.2 评价指标选取的基本依据 |
| 3.2.3 评价指标选取的基本原则 |
| 3.3 评价指标的构建 |
| 3.3.1 培训成效评价体系指标的构建方法 |
| 3.3.2 培训成效评价指标的构建过程 |
| 3.3.3 培训成效评价体系的最终确立 |
| 3.4 评价指标的解释 |
| 3.4.1 一级指标的解释 |
| 3.4.2 二级指标解释 |
| 3.4.3 三级指标的内涵 |
| 4 我国校园足球专项教师培训成效评价的实施与结果分析 |
| 4.1 评价实施范围与对象 |
| 4.1.1 实施范围 |
| 4.1.2 实施对象 |
| 4.2 问卷数据采集与说明 |
| 4.2.1 问卷设计 |
| 4.2.2 效度与信度检验 |
| 4.2.3 问卷数据分析 |
| 4.3 评价对象的效果反馈 |
| 4.3.1 一线校园足球活动开展情况的效果反馈 |
| 4.3.2 培训实施方的评价反馈情况 |
| 4.3.3 参训教师的评价反馈情况 |
| 4.4 模糊综合评价的实施 |
| 4.4.1 评价的原理说明 |
| 4.4.2 实证评价的过程 |
| 4.5 评价成效的影响因素模型构建 |
| 4.5.1 研究假设 |
| 4.5.2 回归模型构建 |
| 4.6 评价中发现的问题及归因分析 |
| 4.6.1 管理制度上覆盖不全面 |
| 4.6.2 课程内容上衔接不流畅 |
| 4.6.3 运行环节上落实不充分 |
| 4.6.4 监督机制上应用不严格 |
| 4.6.5 评价质量上效果不明显 |
| 5 提升我国校园足球专项教师培训成效的优化对策 |
| 5.1 优化对策设计的依据 |
| 5.1.1 理论依据 |
| 5.1.2 现实依据 |
| 5.1.3 域外借鉴 |
| 5.2 优化对策设计的目标 |
| 5.2.1 实现系统化的校园足球专项教师培训体系 |
| 5.2.2 实现一体化的校园足球专项教师培训体系 |
| 5.2.3 实现最优化的校园足球专项教师培训体系 |
| 5.3 优化对策设计的内容 |
| 5.3.1 构建系统化的培训管理制度 |
| 5.3.2 开发层级化的课程内容体系 |
| 5.3.3 打造专业化的专业师资队伍 |
| 5.3.4 建立一体化的监督保障机制 |
| 5.3.5 形成导向性的培训评价标准 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 致谢 |
| 在学期间公开发表论文 |
| 附件 |
（7）新时代我国高校师范生职业理想教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、重点难点与创新点 |
| (一)重点难点 |
| (二)创新点 |
| 第一章 高校师范生职业理想教育的相关理论概述 |
| 一、高校师范生职业理想的内涵及功能 |
| (一)高校师范生职业理想的内涵 |
| (二)高校师范生职业理想概念结构模型 |
| (三)高校师范生职业理想的功能 |
| 二、高校师范生职业理想教育的内涵及功能 |
| (一)高校师范生职业理想教育的内涵 |
| (二)高校师范生职业理想教育的功能 |
| 三、高校师范生职业理想教育的理论基础 |
| (一)马克思主义教育思想 |
| (二)马克思主义职业观 |
| 第二章 新时代我国高校师范生职业理想教育的意义和要求 |
| 一、新时代我国高校师范生职业理想教育的意义 |
| (一)促进新时代教育强国战略及教师队伍建设实施 |
| (二)推动新时代我国师范院校“立德树人”工作开展 |
| (三)助力新时代我国师范院校师范专业深化改革 |
| 二、新时代我国高校师范生职业理想教育的方向与要求 |
| (一)根本方向:培育“四有”好老师 |
| (二)职责要求:做好“四个引路人” |
| 第三章 当前我国高校师范生职业理想现状实证分析 |
| 一、高校师范生职业理想的问卷编制及使用 |
| (一)编制目的 |
| (二)编制方法 |
| (三)编制过程 |
| (四)问卷使用 |
| 二、当前高校师范生职业理想的现状分析 |
| (一)高校师范生职业理想的主体差异分析 |
| (二)高校师范生职业理想当前的积极方面 |
| (三)高校师范生职业理想存在的主要问题 |
| 第四章 当前我国高校师范生职业理想教育存在的问题及成因 |
| 一、当前我国高校师范生职业理想教育存在的问题 |
| (一)高校师范生职业理想教育的实施原则存在偏差 |
| (二)高校师范生职业理想教育的内容体系有待完善 |
| (三)高校师范生职业理想教育的路径依赖问题凸显 |
| (四)高校师范生职业理想教育的合力结构尚未形成 |
| 二、当前高校师范生职业理想教育弱化的成因分析 |
| (一)学校原因:学校重视程度不够及教育有效性不足 |
| (二)学生原因:师范生职业理想塑造自觉性差 |
| (三)国家原因:薪酬待遇及社会保障不佳 |
| (四)社会原因:社会价值观影响及就业形势压力 |
| 第五章 新时代我国高校师范生职业理想教育的思路与举措 |
| 一、新时代我国高校师范生职业理想教育的工作原则调适 |
| (一)社会本位与个人本位相协调原则 |
| (二)理论指导与实践熏陶相结合原则 |
| (三)工具理性与价值理性相融合原则 |
| (四)专业教育与全方位教育相统一原则 |
| 二、新时代我国高校师范生职业理想教育的内容体系建构 |
| (一)政治信仰与爱国主义教育 |
| (二)教师职业认知教育 |
| (三)教师职业认同教育 |
| (四)教师职业情感教育 |
| (五)教师从教信念教育 |
| 三、新时代我国高校师范生职业理想教育的实践举措探索 |
| (一)高校师范生职业理想教育的路径选择 |
| (二)高校师范生职业理想教育的对策提升 |
| (三)高校师范生职业理想教育的机制支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、《访谈提纲》 |
| 二、《高校师范生职业理想问卷(正式版)》 |
| 三、《高校师范生职业理想影响因素调查问卷》 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（8）河北省乡村小学足球教师集中培训方案优化研究 ——以“国培计划”为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 国外研究现状 |
| 1.2 国内研究现状 |
| 1.2.1 关于“国培计划”背景下足球教师培训组织和实施的研究 |
| 1.2.2 关于足球教师培训现状的研究 |
| 1.2.3 关于培训方案设计与优化的研究 |
| 1.2.4 关于“国培计划”的研究解读 |
| 1.3 文献综述述评 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 调查法 |
| 2.2.3 案例分析法 |
| 2.2.4 数理统计法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 研究概述 |
| 3.1.1 相关概念 |
| 3.1.2 理论基础 |
| 3.2 河北省乡村小学足球教师集中培训现状问题及原因分析 |
| 3.2.1 关于“河北省乡村小学足球教师集中培训案例背景”的研究 |
| 3.2.2 关于“河北省乡村小学足球教师集中培训项目方案”的研究 |
| 3.2.3 关于参训学员的调查研究 |
| 3.2.4 关于培训课程的研究 |
| 3.2.5 关于培训组织与管理的研究 |
| 3.2.6 关于培训考核方式的研究 |
| 4 河北省乡村小学足球教师集中培训方案优化设计 |
| 4.1 培训方案优化涉及的原则与总体思路 |
| 4.1.1 培训方案设计优化的指导思想 |
| 4.1.2 培训方案优化设计的原则 |
| 4.1.3 培训方案优化设计的总体思路 |
| 4.2 整体培训方案的改进 |
| 4.2.1 完善培训需求调研 |
| 4.2.2 规范参训学员遴选制度 |
| 4.2.3 优化培训课程 |
| 4.2.4 健全培训管理责任机制 |
| 4.2.5 创新培训组织形式 |
| 4.2.6 完善优化考核评价体系 |
| 4.2.7 务实跟踪指导 |
| 4.3 培训评估贯穿始终 |
| 结论与建议 |
| 结论 |
| 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（9）河北省校园足球骨干教师培训实效研究 ——基于柯式评估模型的分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 时代的要求 |
| 1.1.2 体育教师职业发展的需求 |
| 1.1.3 提高培训效能的需要 |
| 1.1.4 参加省培项目的经历 |
| 1.2 河北省校园足球特色学校足球专项教师培训相关文件解读 |
| 1.2.1 河北省教育厅关于举办2018年河北省校园足球特色学校师资专项培训班的通知 |
| 1.2.2 培训内容及设计 |
| 1.3 研究目的与研究意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 核心概念界定 |
| 1.4.2 国内外研究综述 |
| 2 研究对象与研究方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 文献资料法 |
| 2.3.2 问卷调查法 |
| 2.3.3 访谈法 |
| 2.3.4 逻辑分析法 |
| 3 培训基本情况 |
| 3.1 培训现状 |
| 3.2 培训特色与创新 |
| 3.2.1 理论学习的模块 |
| 3.2.2 实践技能体验课程模块 |
| 3.2.3 课程教学展示模块 |
| 3.2.4 后勤服务保障模块 |
| 3.2.5 宣传报道模块 |
| 3.3 河北省校园足球骨干教师基本结构特征分析 |
| 3.3.1 参加骨干教师培训学员的年龄、性别情况 |
| 3.3.2 参加骨干教师培训的学员学历结构情况 |
| 3.3.3 参加骨干教师培训的学员所学专业情况 |
| 3.3.4 参加骨干教师培训的学员哪些方面希望有收获情况 |
| 3.3.5 参加骨干教师培训的学员喜欢的培训形式情况 |
| 3.3.6 学员认为自己学校开展校园足球所面临的困难 |
| 4 河北省校园足球骨干教师培训效果研究 |
| 4.1 基于反应层培训效果的评估 |
| 4.2 基于学习层培训效果的评估 |
| 4.3 基于行为层培训效果的评估 |
| 4.4 基于结果层培训效果的评估 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 后记 |
（10）近代石家庄教育史研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 国内外研究综述与史料整理 |
| 一、研究现状 |
| 二、近代石家庄教育史料的搜集与整理 |
| 三、教育方志的功用与价值 |
| 第四节 研究理论及方法 |
| 一、研究理论 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 概念界定 |
| 一、近代化 |
| 二、中国教育近代化 |
| 三、近代中国教育史 |
| 四、石家庄 |
| 五、近代石家庄教育 |
| 第六节 研究思路及内容设计 |
| 第七节 研究的创新点与难点 |
| 一、研究创新点 |
| 二、研究难点 |
| 第一章 开阜前石家庄教育概况 |
| 第一节 石家庄古代教育史概述 |
| 一、商周至隋唐时期的石家庄教育 |
| 二、宋元明清时期的石家庄教育 |
| 第二节 石家庄的书院教育 |
| 一、石家庄书院的历史嬗变 |
| 二、封龙书院及其历史影响 |
| 第三节 石家庄古代教育的历史功绩 |
| 一、石家庄地区一度成为北方教育的中心 |
| 二、义学的发展积累了办学经验 |
| 三、传统书院为近代学堂发展奠定了基础 |
| 四、社学和义学对推动教育普及发挥了积极作用 |
| 五、传统教育使社会形成了重视教育的优良传统 |
| 第二章 近代石家庄教育发展概述 |
| 第一节 近代石家庄教育发展的时代背景 |
| 一、社会背景 |
| 二、文化背景 |
| 三、教育环境 |
| 第二节 清末民初的教育 |
| 一、科举制度的废除 |
| 二、新式教育的兴起 |
| 三、建立近代学校体系 |
| 第三节 南京国民政府时期的教育 |
| 一、初等教育得到快速发展 |
| 二、学校的管理和课程适应社会发展 |
| 三、职业教育的曲折发展 |
| 第三章 近代石家庄初等教育 |
| 第一节 清末民初小学教育的发展 |
| 一、清末小学教育的萌芽 |
| 二、民国小学校的兴起 |
| 三、铁路通车与职工子弟小学的建立 |
| 四、主要小学介绍 |
| 第二节 教育管理 |
| 一、学制与课程设置 |
| 二、德育教育 |
| 三、教研机构及其活动 |
| 四、教师联合会及其活动 |
| 第三节 义务教育实验教育区的设立及其成效 |
| 一、推行义务教育实验教育区背景 |
| 二、石家庄义务教育实验区的设立 |
| 三、义务教育实验区的成效 |
| 第四节 教会小学、女子小学与少数民族小学 |
| 一、天主教教区的设立 |
| 二、天主教与教会小学 |
| 三、伊斯兰教与回民小学 |
| 四、女子小学 |
| 第五节 近代石家庄新式初等教育的积极影响 |
| 一、新式小学的广泛建立扩大了受教育人群的范围 |
| 二、为中等教育发展输送了优秀人才 |
| 三、培养了大量近代化社会公民,推动了社会发展 |
| 四、促进了社会风气的变革 |
| 第四章 近代石家庄普通中等教育 |
| 第一节 清末新政与新式中学堂的建立 |
| 一、“清末新政”与近代中学教育的启动 |
| 二、赵州官立中学堂 |
| 三、正定府官立中学堂 |
| 第二节 民国“新学制”与普通中等教育的发展 |
| 一、新学制的颁行与中学“三三分段制”的确立 |
| 二、河北省省立第十五中学校 |
| 三、私立石门初级中等学校 |
| 第三节 普通中等教育的教学与管理 |
| 一、培养目标与课程设置 |
| 二、招生与管理 |
| 三、行政管理 |
| 第四节 普通中等教育的特点 |
| 一、学生课业负担重,课程难度较大 |
| 二、省立中学师资雄厚 |
| 三、教学条件提高,教育设施齐备 |
| 四、学生思想进步,投身革命事业 |
| 第五章 近代石家庄师范教育与职业教育 |
| 第一节 近代石家庄师范教育 |
| 一、清末师范教育制度的确立 |
| 二、民国师范教育的改革 |
| 三、石家庄师范教育的发展 |
| 四、师范教育的典范-河北省立第八师范学校 |
| 五、近代石家庄师范教育的积极影响 |
| 第二节 近代石家庄职业教育 |
| 一、职业教育兴起的原因 |
| 二、石家庄地区职业教育的类型 |
| 三、近代石家庄职业教育的评价 |
| 第六章 近代石家庄高等教育 |
| 第一节 抗大二分校 |
| 一、抗大二分校在石家庄建立 |
| 二、教育宗旨 |
| 三、抗大二分校的教学与管理 |
| 四、抗大二分校的历史作用 |
| 第二节 马列学院、中央外事学校与华北军政大学 |
| 一、马列学院 |
| 二、中央外事学校 |
| 三、华北军政大学 |
| 第三节 华北大学 |
| 一、华北大学的成立 |
| 二、教学与管理 |
| 三、华北大学工学院 |
| 四、华北大学农学院 |
| 五、着名教育家在华北大学的教育实践 |
| 六、华北大学的历史功绩 |
| 七、华北大学对当今中国特色社会主义大学创办的现实启示 |
| 第四节 华北高教会与新中国高等教育改革 |
| 一、思政教育课程体系的建立 |
| 二、文法学院的课程改革 |
| 三、对院系进行初步调整 |
| 第五节 近代石家庄高等教育的综合评价 |
| 一、近代石家庄高等教育的主要成就 |
| 二、近代石家庄高等教育的启示 |
| 第七章 日伪奴化教育和石家庄人民反奴化教育斗争 |
| 第一节 石家庄的沦陷与教育浩劫 |
| 一、石门伪政权的建立 |
| 二、日伪对教育的破坏 |
| 第二节 日伪奴化教育的实施 |
| 一、推行学校奴化教育 |
| 二、奴化社会教育 |
| 三、统制报刊强化奴化宣传 |
| 四、利用宗教进行反共宣传 |
| 第三节 日伪在石家庄推行奴化教育的消极影响 |
| 一、泯灭了民族意识和斗争精神 |
| 二、盲目推崇日本,轻蔑自己的祖国 |
| 三、维护封建礼教,做封建主义的殉葬品 |
| 四、培养了一批顺从殖民统治的御用知识分子 |
| 第四节 石家庄人民反奴化教育的斗争 |
| 一、晋察冀边区政府出台一系列教育实施办法 |
| 二、抗日根据地的学校教育 |
| 三、社会教育与冬学运动 |
| 四、抗日文化教育的宣传及其作用 |
| 第八章 近代石家庄教育的历史反思及启示 |
| 第一节 近代石家庄新式教育的变迁特点 |
| 一、新式教育不断正规化 |
| 二、企业办学是近代石家庄教育的重要支撑 |
| 三、私立学校发展迅速 |
| 第二节 近代石家庄教育滞后原因分析 |
| 一、经济滞后制约教育发展 |
| 二、政府的管理不善 |
| 三、教育观念落后与人口素质低下 |
| 四、教育经费不足 |
| 第三节 近代石家庄教育对当今教育发展启示 |
| 一、经济发展与地方教育经费充足促进教育发展 |
| 二、政治变迁影响地方教育发展 |
| 三、文化因素影响地方教育发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、河北省师范教育现状及中小学师资需求分析（论文参考文献）
- [1]专业认证背景下体育教育专业武术必修课程设计研究 ——以河北师范大学为例[D]. 张建新. 河北师范大学, 2021(12)
- [2]地方师范院校顶岗实习改革回顾与反思 ——以河北师范大学为个案[D]. 郭鹏慧. 河北师范大学, 2021(12)
- [3]农村中小学教师培训质量提升对策研究 ——基于对河北省S县教师培训的调查[D]. 张意爽. 河北经贸大学, 2021(12)
- [4]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [5]石家庄市中小学教育培训机构师资队伍建设研究[D]. 陈贵清. 河北地质大学, 2020(06)
- [6]我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究[D]. 杨东博. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]新时代我国高校师范生职业理想教育研究[D]. 李辉. 河北师范大学, 2020(07)
- [8]河北省乡村小学足球教师集中培训方案优化研究 ——以“国培计划”为例[D]. 张晶晶. 河北师范大学, 2020(07)
- [9]河北省校园足球骨干教师培训实效研究 ——基于柯式评估模型的分析[D]. 韩旭. 河北师范大学, 2020(07)
- [10]近代石家庄教育史研究[D]. 郭海洋. 河北大学, 2020(08)