一、陶行知创造教育思想的现实意义(论文文献综述)
寇文亮[1](2021)在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中研究说明中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
孙逸君[2](2020)在《陶行知生活教育理论的德育思想研究》文中进行了进一步梳理陶行知先生作为伟大的教育思想家,他在深刻理解中国文化、社会现实、杜威教育理论的基础上,发起了一系列中国现代教育史上里程碑式的教育实践活动,开创了新颖的、实践的生活教育理论。道德教育思想是其生活教育理论的核心,对陶行知德育思想的梳理和分析对于当代中国的道德教育有着重要的理论意义和实践价值。生活教育理论在批判传统教育的基础上,重新审视知识教育和情感教育的关系,提出知情意合一、仁智勇合一的教育理念,从道德认知模式来看,道德判断标准是在满足道德主体合理欲望的前提下关切“天下为公”;从道德情感的推演来看,以道德主体自爱为前提,通过道德实践培养对他人的同理心,从而将“爱”的对象衍生为民众、国家、天下;从道德意志的培养来看,道德意志具有善恶两种趋势,通过运用道德实践中收获的真理性知识、经验,以理性的态度做出道德选择,做到从心所欲不逾矩;从道德行为的养成看,通过集体生活教育实践形成德行有用的观念,培养道德主体社会生活的规则意识,促使道德主体自律意识、他律意识的觉醒。生活教育理论德育思想的伦理预设是生成的自我和良心,该理论引导自我与生活之间生成一种善的关联,生活教育的过程就是唤醒人的自我意识的过程,自我最后走向了真人。伦理预设之二是“好的生活”是德行明智的一种生活,道德行为与实际道德情景结合培养出灵活的道德能力,使得道德主体主动学习,促使自身德行明智,走向伦理共同体。生活教育理论的德育层次搭载在传统儒家修身齐家治国平天下的路径上,生活教育理论的伦理实体分别是自我、学校、国家、世界,生活教育理论将学校作为了一种中介性质的伦理实体,搭建了个体与群体之间的桥梁,从而将自我合理地纳入社会伦理秩序中,使得个体与群体成为了一种共生关系,个体好与共同体善是一致的。生活教育理论德育思想的终极关怀之一是从自我走向真人,培养自立、自强、自治的真人,其次是从生活走向伦理共同体,在唤醒道德主体觉醒的基础上,通过集体教育、创造教育,构建一个伦理共同体社会,因这个伦理共同体是道德价值和知识价值、自我价值和社会价值、物质价值和精神价值的统一,使得道德主体获得了从他律走向自律的可能。
陆丹丹[3](2020)在《新课标下陶行知语文教育观新探析》文中研究说明陶行知语文教育观是我国语文教育理论的重要组成部分。它在一定程度上推动着语文教育的发展。直至今天我们还可以从中得到一些教育启示。本文将整理陶行知语文教育观内容,回顾新课标(2017年版)之前陶行知语文教育观研究的普遍关注点及其特征。联系新课标(2017年版),从理性批判、主体性自由和求新意识等现代性角度深入对陶行知语文教育观探析,进一步阐发新课标(2017年版)背景下对陶行知语文教育观深层次的认识。如对语文性质的理性认识,确认工具说;转变教学法,注重学生的学;强调学生主体性自由发展;追求创造性语文教育教学。最后,以陶行知语文教育观现代性为指引,结合新课标(2017年版)下的教学案例阐述陶行知语文教育观对当下语文教学的启示,为加强新背景下语文教师的教育理念建设和实施能力而抛砖引玉。
杨熔[4](2020)在《传承与立新:学缘群体中陶行知形象研究 ——以华中师范大学陶研群体为考察中心》文中提出陶行知(1891-1946)是中国近现代伟大的人民教育家、民主斗士、大众诗人,终生致力于为人民办教育,其倡导的生活教育学说是近现代中国最富创造力和影响力的学说之一,其丰富的教育思想和实践持续被教育界所研究并借鉴。陶行知研究一度成为教育研究中的热点领域,经历挫折却从未褪色,甚至正逐步形成“陶行知学”。本文以陶行知形象研究为主题,运用文献分析法、比较分析法、口述历史法,着力分析华中师范大学陶行知研究的代表学者有关陶行知形象研究的成果,以期对华中学人的陶行知形象研究做系统的比较分析,进而阐明一个群体对人物形象研究之殊同承创。论文共分为四个部分展开论述,第一部分主要对陶行知形象研究的背景展开细致分析。自20世纪初,陶行知的教育理论学说及其教育实践活动便在国内学术界引起广泛的争鸣探讨。时至今日,陶行知研究已有百年的历史,在这百余年间,陶行知研究共经历了争鸣、高潮、沉寂、复兴五个时期,陶行知形象研究也伴随陶研的不同阶段而发展变化。尤其是在改革开放后,在“解放思想”的社会环境影响下,陶行知研究在学术界迅速“走红”,许多研究者经过长期的学术积淀,愈来愈趋向对陶行知形象的客观公正评价,学术界对陶行知形象也逐渐形成相应的认同感与共识感,构建“陶行知学”成为许多陶研学者的努力方向与奋斗目标,将陶行知作为大众学习的精神榜样成为弘扬中华文化、强化民族精神的一种有力武器。第二部分主要以改革开放后华中师范大学的陶研学者们为考察中心,梳理了该研究群体在陶行知形象研究的基本脉络与发展历程。华中学人们经过四十年刻苦钻研,秉持客观公正的研究原则,不仅在陶行知研究及其形象评价方面取得了丰厚的成果,还将陶研作为一种学术传承,培养了一代又一代的研究人才,促使陶行知形象评价得到不断的补充、纠正与完善,成为“陶行知学”构建的重要力量之一。第三部分重点侧重于展开对华中师范大学陶研群体的微观分析。研究选取章开沅、唐国权、余子侠、周洪宇为研究代表,对四位学者有关陶行知形象研究的专着展开阐述,在对华中师范大学研究群体的陶研成果展开深入认识的同时,也更好地展现了华中学人视野下陶行知形象的更新与变迁。第四部分立足于华中师范大学陶研群体四十余年的研究成果,对陶行知研究进行了相关思考。陶行知形象评价虽然曾受社会政治等因素的影响,一度遭到不合理的认识,但依托学者们的学术重建,被破坏的人物形象得以重新恢复重建,并趋于稳定客观。此外,扎根史实,以历史眼光展开学术研究也成为还原历史人物形象全貌的重要手段。同时,本研究通过对华中学人陶行知形象研究的深入分析,将宏观微观相结合,进一步梳理出华中师范大学陶研群体的研究路径,力求为学术界研究历史人物形象提供一些可借鉴经验。
金维才,李东梅[5](2020)在《陶行知创造教育理论的价值旨归》文中指出创造的本质是一个不断创造自我和改造社会的过程,追求个人价值与社会价值的统一是人类创造的真谛。陶行知对人的发展的强烈关注以及对人民利益的终极思考一直贯穿其创造教育理论价值内涵之中,而这种价值内涵主要是通过陶行知对中国传统旧教育的批判显现出来的。传统旧教育的异化导致人自身的异化,压抑了人的自由、超越以及自我实现,导致教育成了统治阶级的统治工具而不是为人民谋福祉的力量。因此,陶行知创造教育理论的价值旨归最终指向了人的自由、超越、自我实现以及为人民服务,学习和践行陶行知创造教育理论对反思当今教育的缺失并重塑教育回归之路具有重要的理论与实践意义。
赵振红[6](2020)在《论“创造的教育”》文中认为当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
李东梅,金维才[7](2019)在《陶行知创造教育思想研究综述》文中研究表明目前,陶行知创造教育思想研究主要包括陶行知创造教育思想的内容、创造教育思想的形成与发展、创造教育思想的价值与地位等方面,研究存在理论高度与学术深度不足、研究视角单一、应用研究水平较低等问题。陶行知创造教育思想的研究应在以创造(教育)学意识深化陶行知创造教育思想的研究、拓展研究视角、提升应用研究质量等方面寻求突破。
吴晓璐[8](2019)在《“生活即教育”视域下硕士研究生闲暇生活的审视与构建》文中提出闲暇生活是一种重要的非正式教育的过程,其对硕士研究生这一特殊成人群体的发展亦具有重要的作用,但以往在这方面的相关研究并不十分充分。陶行知的生活教育理论所提倡的“生活即教育”这一思想为研究硕士研究生的闲暇生活提供了恰当的理论依据,能够借此剖析硕士研究生闲暇生活所蕴含的教育原理,并对其进行现实层面的考察,进而提出具体的闲暇生活的构建方案。在“生活即教育”的视域之下,对硕士研究生闲暇生活进行了包括内容、过程和目标在内的教育性解读,发现其内容含有教育的意蕴,其过程是教育的载体,最终,通过促进硕士研究生的全面发展来达到完善闲暇生活的目标。通过访谈和问卷调查法对硕士研究生闲暇生活的内容、过程和目标进行了现实层面的考察,发现其存在内容品质偏低、过程教育力不够、目标达成度不足等问题,这主要是社会转型导致硕士研究生无所适从、网络技术对闲暇生活造成冲击以及硕士研究生闲暇生活的异化等因素造成的。为使硕士研究生闲暇生活更好地发挥教育作用,需要硕士研究生个人、学校与社会这三个利益相关方来共同构建闲暇生活,并能够凸显生命主体的人是硕士研究生闲暇生活的核心,强调实践是其关键,明确幸福是其价值追寻。
陈美良[9](2019)在《陶行知科学教育思想在小学科学课教学中的应用研究》文中认为在当今时代,儿童是国家的希望,儿童的科学素养决定了国家的创新能力和综合国力。陶行知的科学教育思想以儿童作为培养的重点对象,从科学道德、自然科学教育、社会科学教育等方面培养儿童的科学素养,对于小学科学课教学,有极大的借鉴价值。本文在深入了解陶行知科学教育思想的基础上,分析小学科学课教学的现状,提出相应的教学策略,并设计教学案例,进行案例分析,以期对今后的小学科学课教学提供一定的指导作用。本文共分为以下七个部分:第一部分是绪论,主要阐述本文的选题意义、研究现状,介绍了研究内容和方法。第二部分是理论基础,介绍了陶行知科学教育思想的理论体系,特点和现实借鉴意义,为后文提供坚实的理论基础。第三部分是分析可行性与必要性,陶行知科学教育思想充分符合小学科学课程目标和内容,充分符合小学科学课程的学科特点和教材特点,对小学科学课教学有很强的借鉴意义。第四部分是现状研究,运用问卷调查和访谈两种方法,了解陶行知科学教育视角下小学科学课教学的现状,从学生、教师、学校三个方面分析小学科学课教学中存在的问题及原因。第五部分提出了应用策略,通过陶行知科学教育思想指导小学科学课教学,从而提高课堂教学的有效性。第六部分是应用设计,针对应用策略,设计陶行知科学教育思想在小学科学课教学中的教学案例并分析教学实施效果。第七部分对研究课题进行了总结,指出了研究的创新之处和不足,并对以后的科学教育活动指明了发展前景。
冉浩[10](2019)在《陶行知生活教育学说目的论研究》文中研究指明陶行知是伟大的人民教育家,他苦心孤诣创建的根植于民族土壤的生活教育学说是民族教育瑰宝。在整个生活教育学说体系中,其本质论、场所论、方法论三大论纲已得到研究者的普遍认同,而目的论在研究上仍旧不够系统深入,这实属憾事。为此,从陶行知生活教育学说及其生活教育实践出发,对生活教育学说的目的论进行专题研究甚为必要。本研究对陶行知生活教育学说目的论进行了系统深入地研究。首先,从中观层面就生活教育学说的三大论纲进行了述评,并对“生活教育学说有无目的论”和“有什么样的目的论”作出全面切实地回答,通过学理论证和原着开掘得出结论:陶行知生活教育学说目的论的实质是“培植生活力”。其次,就“培植生活力”目的论的理论内涵作阐析,梳理其生发轨迹及内容拓展,概括其丰富内涵,探究其重要地位与作用。再次,通过大量史料还原了陶行知在晓庄师范、山海工学团、育才学校等具体的生活教育实践中如何培植学生的五类生活力,并对其所取得的成效作简述。最后,挖掘了“培植生活力”目的论的当代价值,以期陶行知研究向纵深推进,“行知实验校”朝良性发展,学生的“核心素养”得到有效落实。
二、陶行知创造教育思想的现实意义(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、陶行知创造教育思想的现实意义(论文提纲范文)
(1)民国时期幼儿教师教育实验研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
(二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
(三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、相关概念的界定 |
(一)实验、试验和教育实验 |
(二)民国时期和幼儿教师教育 |
(三)幼儿教育实验 |
(四)民国时期幼儿教师教育实验 |
四、国内外研究综述 |
(一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
(二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
(三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
五、研究理论及方法 |
(一)研究理论 |
(二)研究方法 |
六、研究思路及结构设计 |
(一)研究思路 |
(二)结构设计 |
七、课题研究的创新点及局限 |
(一)创新点 |
(二)局限性 |
第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
六、实验主体注重获得实验效果 |
第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
第二节 “生活教育”课程实验 |
一、实验的依据:生活即教育 |
二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
三、实验的内容:实施三类课程 |
四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
第三节 “行为课程”组织实验 |
一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
第四节 “活教育”课程实验 |
一、实验的依据:“活教育”思想 |
二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
一、实验的依据:“教学做合一” |
二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
第二节 张雪门实习教学方法实验 |
一、实验的依据:“行为主义”理念 |
二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的科研成果 |
致谢 |
(2)陶行知生活教育理论的德育思想研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
一、引言 |
(一)问题的提出与研究意义 |
(二)陶行知生活教育理论国内外研究综述 |
1、陶行知生活教育理论的国内发展现状 |
2、陶行知生活教育理论的国外研究状况 |
3、研究综述 |
二、陶行知生活教育理论的思想溯源 |
(一)“知行”观:生活教育理论的雏形(1891-1926) |
1、“知行”观:在徽州文化、传统儒学、实用主义影响下的形成 |
2、“知行”观指导下的实践(1917-1926) |
(二)“行知”观:生活教育理论的确立(1927-1934) |
1、“行知”观指导下的实践 |
2、“行知”观:生活教育理论形成的标志 |
(三)辩证唯物主义的“行知行”观:生活教育理论的发展完善(1934-1946) |
1、辩证唯物主义的“行知行”思想指导下的实践 |
2、辩证唯物主义的“行知行”观:生活教育理论完善的标志 |
三、陶行知生活教育理论与其德育思想的逻辑关联 |
(一)陶行知生活教育理论与其德育思想的历史逻辑 |
1、生活教育理论中“生活”概念的历史衍化 |
2、生活教育理论中“教育”概念的历史衍化 |
3、从生活教育到生活德育 |
(二)陶行知生活教育理论与其德育思想的理论逻辑 |
1、生活即教育 |
2、社会即学校 |
3、教学做合一 |
(三)陶行知生活教育理论与其德育思想的实践逻辑 |
1、生活教育理论德育思想的实践性 |
2、生活教育理论德育思想的实践演变 |
3、生活教育理论德育的条件性与必要性 |
四、陶行知生活教育理论德育思想的内容 |
(一)陶行知生活教育理论中的道德认知模式 |
1、是非判断 |
2、天下为公 |
(二)陶行知生活教育理论中的道德情感推演 |
1、情感与信仰 |
2、自爱爱民爱国爱天下 |
(三)陶行知生活教育理论中的道德意志培养 |
1、真人与伪君子 |
2、意诚心正 |
(四)陶行知生活教育理论中的道德行为养成 |
1、德行有用 |
2、他律到自律的跃迁 |
五、陶行知生活教育理论德育思想的内在结构 |
(一)陶行知生活教育理论德育思想的伦理预设 |
1、自我与良心:基于道德心理学的行动起点 |
2、先天到后天:生活教育理论中良心概念的转变 |
3、德行明智:好的生活的伦理意蕴 |
(二)陶行知生活教育理论德育思想的伦理层次 |
1、自我到群体:基于儒家伦理的道德教育层次 |
2、自爱到爱天下:生活教育理论的伦理空间层次 |
(三)陶行知生活教育理论德育思想的终极关怀 |
1、陶行知生活教育理论的道德主体:真人 |
2、陶行知生活教育理论的理想社会:伦理共同体社会 |
余论 从道德教育走向美好生活 |
参考文献 |
读研期间研究成果 |
致谢 |
(3)新课标下陶行知语文教育观新探析(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景和研究依据 |
1.2 概念界定 |
1.3 国内研究现状 |
1.4 研究目的及意义 |
1.4.1 研究目的 |
1.4.2 研究意义 |
1.5 研究方法 |
第2章 陶行知语文教育观内涵 |
2.1 语言文字是文化的工具的教育 |
2.1.1 语言文字之性质 |
2.1.2 文字符号的重要性 |
2.1.3 语言文字的人文性不可忽略 |
2.1.4 语言文字教育之实践 |
2.2 语文教学应和生活联系起来 |
2.2.1 传统教育弊端 |
2.2.2 语文教学应与合理、进步、丰富的集体生活联系 |
2.2.3 语文教学通过“教学做合一”与生活联系 |
2.3 大众语和大众文必须合一 |
2.3.1 大众语文合一的原因 |
2.3.2 大众语文合一之途径 |
2.4 语文教育要培养真善美的“活人” |
第3章 新课标下陶行知语文教育观的现代性 |
3.1 陶行知语文教育观的理性批判 |
3.1.1 语文性质的批判性认识 |
3.1.2 教授法到教学法的理性转变 |
3.2 陶行知语文教育观的主体性自由 |
3.2.1 语文教学中学生的主体性发展 |
3.2.2 自由教学环境下的主观能动性 |
3.3 陶行知语文教育观的求新意识 |
第4章 新课标下陶行知语文教育观的启示 |
4.1 语文学习方法的理性转变 |
4.1.1 学习目标的行为主体是学生 |
4.1.2 学生自动自主学习 |
4.2 课堂教学突显主体性自由 |
4.2.1 语言文字造就“活人”诗意 |
4.2.2 语言文字与生活联系从经验出发 |
4.2.3 学生亦可以当小先生 |
结语 |
致谢 |
参考文献 |
(4)传承与立新:学缘群体中陶行知形象研究 ——以华中师范大学陶研群体为考察中心(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一) 研究缘起 |
(二) 研究意义 |
(三) 概念界定 |
(四) 文献综述 |
(五) 研究方法 |
一、陶行知形象研究的背景剖析 |
(一) “陶行知学”构建的内在之需 |
(二) “今圣”陶行知形象的时代召唤 |
(三) 陶行知形象研究的三方话语 |
二、华中学人群体的陶行知形象研究 |
(一) 新时期陶行知形象的破冰研究 |
(二) 陶行知形象研究的多元呈现 |
(三) 陶行知形象研究的机构助力 |
三、学人群体中陶行知形象研究的各家之言 |
(一) 平凡的神圣 |
(二) 山乡社会中走出的人民教育家 |
(三) 20世纪综合性的文化巨人 |
四、陶行知形象研究的学术省思 |
(一) 华中学人陶行知形象研究的传承与立新 |
(二) 渐进中的陶行知形象研究 |
(三) 学术视野下历史人物形象的研究路径 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
(5)陶行知创造教育理论的价值旨归(论文提纲范文)
一、对中国传统旧教育的总体批判 |
二、创造教育理论的个人价值旨归 |
(一)自由 |
(二)超越 |
(三)自我实现 |
三、创造教育理论的社会价值旨归 |
四、小结 |
(6)论“创造的教育”(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
导论 |
一、研究缘起 |
(一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
(二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
(三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
(四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
二、研究意义 |
(一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
(二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
三、研究现状 |
(一)关于“创造的教育”的研究概况 |
(二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
(三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
(四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
(五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
(六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
四、研究主题与试图解决的问题 |
(一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
(二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
(三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
(四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
五、研究的立论基础、思路与方法 |
(一)立论基础 |
(二)总体思路 |
(三)研究方法 |
第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
(一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
(二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
(三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
(一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
(二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
(一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
(二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
(三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
(四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
(一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
(二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
(三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
(四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
(一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
(二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
(三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
(一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
(二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
(三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
(一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
(二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
(三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
(四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
(一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
(二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
(一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
(二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
(三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
(一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
(二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
(三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
(一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
(二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
(三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
(一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
(二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
(一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
(二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
(三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
(一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
(二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
(一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
(二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
(一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
(二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
(三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
(四)人的完整性:需强化“全面教育” |
二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
(一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
(二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
(三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
(一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
(二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
(三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
(一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
(二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
(三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
(四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在学期间公开发表论文情况 |
(7)陶行知创造教育思想研究综述(论文提纲范文)
一、陶行知创造教育思想的内容研究 |
(一)创造教育的理念 |
(二)创造教育的目标 |
(三)创造教育的内容 |
(四)创造教育的方法 |
二、陶行知创造教育思想的形成与发展研究 |
三、陶行知创造教育思想的价值与地位研究 |
(一)陶行知创造教育思想的价值 |
(二)陶行知创造教育思想的地位 |
四、关于深化研究的几点建议 |
(一)以创造(教育)学意识深化陶行知创造教育思想的研究 |
(二)拓展研究视角的粗略设想 |
(三)提升应用研究质量,彰显陶行知创造教育思想的实践品格 |
(8)“生活即教育”视域下硕士研究生闲暇生活的审视与构建(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究概述 |
一、选题缘由 |
二、研究目的与意义 |
三、研究思路与方法 |
第二节 研究综述 |
一、关于生活教育的研究 |
二、关于闲暇生活的研究 |
三、小结 |
第二章 核心概念与理论基础 |
第一节 核心概念界定 |
一、教育 |
二、生活 |
三、硕士研究生 |
四、闲暇生活 |
第二节 理论基础——生活教育理论 |
一、生活教育理论的思想渊源 |
二、生活教育理论的形成与发展 |
三、生活教育理论的主要内容 |
四、生活教育理论的当代价值 |
第三章 “生活即教育”视域下硕士研究生闲暇生活之教育性解读 |
第一节 内容解读:硕士研究生闲暇生活含有教育意蕴 |
一、生活具有教育的意义 |
二、硕士研究生闲暇生活亦具有教育意义 |
第二节 过程解读:以硕士研究生闲暇生活为教育的载体 |
一、生活即为教育的过程 |
二、硕士研究生闲暇生活亦为教育的过程 |
第三节 目标解读:为硕士研究生闲暇生活的完善而教育 |
一、教育改造生活 |
二、教育改造硕士研究生的闲暇生活 |
第四章 “生活即教育”视域下硕士研究生闲暇生活的现实性揭示 |
第一节 硕士研究生闲暇生活的内容揭示 |
一、硕士研究生的闲暇时间与空间分析 |
二、硕士研究生的闲暇活动分析 |
第二节 硕士研究生闲暇生活的过程揭示 |
一、硕士研究生闲暇生活中工具使用的分析 |
二、硕士研究生闲暇生活的体验分析 |
三、硕士研究生闲暇生活的反思与计划分析 |
四、硕士研究生闲暇生活的人际交往分析 |
第三节 硕士研究生闲暇生活的目标揭示 |
一、硕士研究生闲暇生活状态的改善分析 |
二、硕士研究生闲暇生活技能与工具使用的改善分析 |
三、硕士研究生闲暇活动的改善分析 |
第五章 “生活即教育”视域下硕士研究生闲暇生活存在的问题及成因 |
第一节 硕士研究生闲暇生活存在的问题 |
一、硕士研究生闲暇生活内容品质偏低 |
二、硕士研究生闲暇生活过程教育力不够 |
三、硕士研究生闲暇生活目标达成度不足 |
第二节 硕士研究生闲暇生活所存问题的成因 |
一、社会转型导致硕士研究生无所适从 |
二、网络技术对闲暇生活的冲击 |
三、硕士研究生闲暇生活的异化 |
第六章 “生活即教育”视域下硕士研究生闲暇生活的构建 |
第一节 硕士研究生闲暇生活的构建路径 |
一、个人层面:硕士研究生闲暇生活构建的基础 |
二、学校层面:硕士研究生闲暇生活构建的保障 |
三、社会层面:硕士研究生闲暇生活构建的引导 |
第二节 硕士研究生闲暇生活的构建愿景 |
一、凸显硕士研究生闲暇生活的核心:生命主体的人 |
二、强调硕士研究生闲暇生活的关键:实践 |
三、明确硕士研究生闲暇生活的价值追寻:幸福 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录A 硕士研究生闲暇生活状况调查问卷 |
附录B 硕士研究生闲暇生活状况访谈提纲 |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
致谢 |
(9)陶行知科学教育思想在小学科学课教学中的应用研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 选题意义 |
第二节 研究现状分析 |
第三节 研究方案 |
第一章 陶行知科学教育思想概述 |
第一节 陶行知科学教育思想的理论体系 |
第二节 陶行知科学教育思想的特点 |
第三节 陶行知科学教育思想的现实借鉴意义 |
第四节 本章小结 |
第二章 陶行知科学教育思想在小学科学课教学中应用的可行性与必要性 |
第一节 应用的可行性 |
第二节 应用的必要性 |
第三节 本章小结 |
第三章 陶行知科学教育思想视角下小学科学课教学的现状研究 |
第一节 小学科学课教学的现状调查 |
第二节 小学科学课教学存在的问题 |
第三节 小学科学课教学存在问题的原因分析 |
第四节 本章小结 |
第四章 陶行知科学教育思想在小学科学课教学中的应用策略 |
第一节 注重探究活动 |
第二节 丰富教学方法 |
第三节 拓宽学习内容 |
第四节 本章小结 |
第五章 陶行知科学教育思想在小学科学课教学中的应用设计及实施效果 |
第一节 生命科学领域的教学应用设计及实施效果 |
第二节 物质科学领域的教学应用设计及实施效果 |
第三节 本章小结 |
第六章 结论与展望 |
第一节 结论 |
第二节 反思与展望 |
附录1 |
附录2 |
参考文献 |
致谢 |
个人简历 |
(10)陶行知生活教育学说目的论研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由与研究意义 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、相关文献综述 |
(一)国内相关文献综述 |
(二)国外相关文献综述 |
三、研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、创新点与局限性 |
(一)创新点 |
(二)局限性 |
第一章 陶行知生活教育学说的主要组成 |
第一节 传统三论:本质论、场所论、方法论 |
一、本质论——生活即教育 |
二、场所论——社会即学校 |
三、方法论——教学做合一 |
第二节 宜开掘的第四论:“培植生活力”目的论 |
一、关于陶行知生活教育学说的争鸣讨论 |
二、生活教育学说“目的论”的学理论证 |
三、生活教育学说“目的论”的原着开掘 |
第二章 “培植生活力”目的论的理论内涵 |
第一节 “培植生活力”目的论的生发轨迹 |
一、养成各种能力和精神 |
二、“培植生活力”的提出 |
三、“培植生活力”的内容拓展 |
第二节 “培植生活力”目的论的丰富内涵 |
一、“培植生活力”是培植生活能力和生活力量 |
二、“培植生活力”是一个继长充沛的动态进程 |
三、“培植生活力”是培养“人中人”的生活力 |
第三节 “培植生活力”目的论的地位与作用 |
一、对“传统三论”的充实与融贯 |
二、对生活教育实践的指引与评判 |
三、对生活教育中生活工具的规范 |
第三章 “培植生活力”目的论的实践推展 |
第一节 在“晓庄师范”的实践推展 |
一、“培植生活力”实践的启动 |
二、晓庄师范的生活力培养目标 |
三、晓庄师范的生活力培养活动及成效 |
第二节 在“山海工学团”的实践推展 |
一、山海工学团的生活力培养目标 |
二、山海工学团的生活力培养活动及成效 |
第三节 在“育才学校”的实践推展 |
一、育才学校的生活力培养目标 |
二、育才学校的生活力培养活动及成效 |
第四章 “培植生活力”目的论的当代价值 |
第一节 加快“陶研事业”的整体推进 |
一、为陶行知研究提供新的“生活力”增长点 |
二、为行知实验校提供新的“生活力”行进图 |
第二节 观照“核心素养”的有效落实 |
一、“生活力”与“核心素养”是人才的规格要素 |
二、“生活力”思想与“核心素养”观的契合之处 |
三、通过“生活力”的继长充沛去落实“核心素养” |
参考文献 |
攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
致谢 |
个人简历 |
四、陶行知创造教育思想的现实意义(论文参考文献)
- [1]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [2]陶行知生活教育理论的德育思想研究[D]. 孙逸君. 苏州大学, 2020(03)
- [3]新课标下陶行知语文教育观新探析[D]. 陆丹丹. 集美大学, 2020(08)
- [4]传承与立新:学缘群体中陶行知形象研究 ——以华中师范大学陶研群体为考察中心[D]. 杨熔. 华中师范大学, 2020(02)
- [5]陶行知创造教育理论的价值旨归[J]. 金维才,李东梅. 教育与教学研究, 2020(04)
- [6]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)
- [7]陶行知创造教育思想研究综述[J]. 李东梅,金维才. 教育评论, 2019(12)
- [8]“生活即教育”视域下硕士研究生闲暇生活的审视与构建[D]. 吴晓璐. 云南师范大学, 2019(01)
- [9]陶行知科学教育思想在小学科学课教学中的应用研究[D]. 陈美良. 福建师范大学, 2019(12)
- [10]陶行知生活教育学说目的论研究[D]. 冉浩. 福建师范大学, 2019(12)