一、科学教育的目标与方法(论文文献综述)
邓丽斯[1](2021)在《幼儿园科学探究活动现状研究 ——以南昌市3所幼儿园为例》文中认为
王小萌[2](2021)在《幼儿园教师科学本质观与科学教育观的关系 ——基于八名教师的访谈研究》文中研究表明
李青[3](2021)在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中研究说明非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
王小萌[4](2021)在《幼儿园教师科学本质观与科学教育观的关系 ——基于八名教师的访谈研究》文中研究表明
薛松[5](2021)在《小学生对科学本质的理解及其影响因素研究》文中指出发展公民科学素养已经成为世界各国发展与规划未来教育的重要议题,是各国进行教育改革与探索的核心内容。理解科学本质作为发展科学素养的重要组成部分,需要在科学教育领域得到重视,而基础教育阶段作为学生发展科学素养的重要时期,应通过科学课程与教学的实施帮助学生理解科学本质。我国针对不同阶段学生科学本质理解情况的研究不多见,尤其是小学阶段,鲜有研究能够展现我国小学生对科学本质理解的具体情况和表现特征。本研究在梳理国内外有关科学本质研究成果的基础上,运用文本分析法、德尔菲专家问询法、调查研究法等,从理论上探讨小学生所能理解的科学本质相关内容,建构小学生对科学本质的理解模型;基于此,设计测评工具,调查我国小学生对科学本质的理解情况,分析其表现特征。与此同时,对影响小学生理解科学本质的相关因素进行研究,建立影响因素模型。本研究拓展了我国小学科学教育领域关于科学本质的研究视野,以期促进小学科学课程更有针对性地开展科学本质的教学实践。绪论部分重点介绍了本研究的来龙去脉,从研究的背景出发,明确了研究的问题所在以及研究意义,对科学本质相关概念进行界定,对国内外已有研究进行梳理和综述,基于此进行研究设计,确立研究的内容、思路以及主要研究方法等。第一章分析了国际科学教育领域中的科学本质主要内容。运用文本分析法,分析了美国、OECD、欧盟、联合国教科文组织、日本以及中国等研制的核心素养框架,美国、澳大利亚、英国、新加坡、韩国、新西兰和中国等七个国家的科学课程标准或教学大纲,以及国际科学教育大型测评项目(PISA、TIMSS和NAEP)的测评框架,聚焦小学阶段科学本质相关内容,明确了科学教育领域重点关注小学生对科学本质哪些内容的理解,科学本质内容如何在科学课程标准中呈现,大型测评项目主要测评科学本质的哪些内容等,为本研究开展小学生对科学本质的理解模型建构提供理论支撑。第二章建构了小学生对科学本质的理解模型。结合国内外已有研究初步建构小学生对科学本质的理解模型,运用德尔菲专家问询法,对初步建构的模型进行修正,最终达成专家共识,确立了基于大概念的理解模型。研究建构的小学生对科学本质的理解模型包含4个大概念,分别是大概念1:科学可以解释自然世界的各种现象;大概念2:科学知识的产生要基于证据,且需要随着新证据的发现而不断修正;大概念3:科学探究是科学研究的基本方式,其方法和程序是多种多样的;大概念4:科学是人类共同的事业,应用科学于工程和技术能造福人类社会,但有时也会产生危害。每个大概念下分别包含若干内容指标,共计12个。第三章对我国小学生关于科学本质的理解情况开展测评。测评工具主要借鉴国际科学教育领域测评小学生理解科学本质的经典工具,结合我国小学科学教育实际情况以及我国传统文化背景,对工具进行合理改编,运用项目反映理论中的Rasch模型,进行数据与模型的拟合分析,检验工具的信度和效度。研究针对我国东部、中部和西部地区小学生开展测评,研究样本为上述地区9所小学的四年级和六年级学生,共计825名小学生,其中四年级410人(男生202人,女生208人),六年级415人(男生216人,女生199人),有效问卷为761份。结果发现,我国小学生对科学本质的理解整体处于较低的水平,且发展不均衡,但与国际相关研究结果相比,我国小学生的理解水平高于国际平均水平;六年级小学生对科学本质的理解水平显着高于四年级小学生;不同水平学校的小学生对科学本质的整体理解水平有差异。与此同时,研究依据小学生的回答归纳分析其对各个大概念具体指标的理解表现出的特征。第四章主要探讨了小学生对科学本质理解的影响因素。研究从学校、家庭、个人与社会等方面确立主要因素,探讨了家庭社会经济地位对小学生科学本质理解水平的影响,并从学校科学教育、家庭教育、同伴效应和社会作用等四个方面建构小学生对科学本质理解的影响因素模型,运用线性回归分析和结构方程模型分别进行分析。回归分析结果显示,家庭社会经济地位对小学生科学本质理解水平产生显着影响,家庭社会经济地位较高的学生对科学本质的理解水平也较高。结构方程模型分析结果显示,学校科学教育、家庭教育、同伴效应和社会作用四个因素中,学校科学教育对小学生理解科学本质产生显着正向影响,同伴效应通过学校科学教育产生的中介效应对小学生理解科学本质产生显着正向影响,家庭教育和社会作用未产生显着影响。第五章是研究结论、启示与反思。对本研究在理论和实证两个方面所开展的工作以及得出的结论进行总结,并探讨了研究给小学科学教育所带来的启示,同时对研究的整体过程进行反思,总结研究的创新点以及存在的局限。
崔奂[6](2020)在《幼儿园生命科学课程建构的行动研究》文中认为幼儿期是人生发展的启蒙阶段,早期的生命科学启蒙教育对人一生的观念、思想、方法、能力等具有重大影响。《3-6岁儿童学习与发展》提出“经常带幼儿接触大自然,激发其好奇心与探究欲望。”幼儿充满好奇心,他们热切地想要认识与了解身边的自然世界和社会环境。生命科学通过引发他们近距离和经常性地系统观察植物、动物,包括他们自身,而保持着他们的好奇心。生命科学是科学领域的主要内容之一。最终的目标是建立生物与非生物的概念;了解和体验科学家研究生物的探究过程和方法,以关心和尊重的态度对待所有的生物和它们的生活环境。本研究以小中大班三个年龄段开展生命科学课程主题活动为契机,在对幼儿园生命科学课程建构的现状进行深入考察的基础上,采用行动研究范式,和合作教师一起开展“计划——实施——考察——反思”的螺旋式行动研究,厘清生命科学的基本要素,关注核心概念,从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个方面,构建幼儿园生命科学课程实践方案,并在幼儿园中实践,进行反思和改进,结合理论与实践两方面,对幼儿园生命科学课程的建构进行总的总结,提出有利于幼儿园生命科学课程建构的实践建议。本研究共分为六部分,第一部分主要说明研究背景与问题,对相关文献和核心概念进行梳理和探讨,并确定研究目的意义与研究方法的选择和运用。第二部分对所研究的S幼儿园开展生命科学课程的现状进行调查与分析。为建构幼儿园生命科学课程提供真实的材料背景。第三部分为幼儿园生命科学课程的理论构想,从理论基础的探讨,幼儿园生命科学课程资源的开发、课程目标、课程内容、课程实施、课程观察与评价这几个方面,构建幼儿园生命科学课程实践方案。第四、五部分是研究者实际参与部分,为幼儿园生命科学课程的实践探索,共三个阶段,以及对实践探索的结果的分析,从实践生命科学课程对师幼、生命科学课程的积极影响出发进行探讨。第六部分为对此研究做出的结论与建议。研究发现:教师的生命科学素养的水平直接影响着幼儿的生命科学素养的提升,提升教师生命科学素养,是高质量的生命科学课程的需求。生命科学活动内容要贴近幼儿生活,回归自然。教师需创设安全宽松的科学探索环境。生命科学探究活动需处处体现对生命的尊重。幼儿园生命科学课程实施以生命体验为主要组织手段。幼儿园生命科学课程评价儿童化。重视家庭延伸教育。
苏量[7](2020)在《教育游戏在幼儿科学领域教学中的应用研究 ——以天平游戏软件为例》文中提出
何善亮[8](2020)在《科学教育研究30年:历程、成就与反思》文中研究表明改革开放以来30年的研究历程显示,我国科学教育研究在课程目标与指导思想、课程标准(教学大纲)与科学教材、教学课型及教学模式、概念教学、探究教学、情意教学、科学学习、科学元勘、课程评价、国际比较、课程改革、教师专业发展等方面成果丰硕。进入21世纪,科学教育研究更是显示出蓬勃向上的景象。但与国际科学教育的研究水平相比,我们的研究还存在着很大的不足和缺陷:重复前人的研究成果多,低水平的研究论文多,经验总结感悟研究多,缺乏严格学术规范的论文多,而真正具有中国本土特色的科学教育理论研究少,新思路与新观点的原创研究少,实证研究的成果少。未来的科学教育研究需要:丰富科学教育研究问题和课题,拓展科学教育研究的视角与思路,综合运用教育科学研究方法,加强科学教育研究合作与交流。
杜文彬[9](2020)在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中认为作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
王姣[10](2020)在《科技议题的教育价值研究》文中提出科技议题是由科技发展或应用带来的具有争议性的公共议题。它们被视为社会存在的教育资源已有百年之久,但只是在20世纪末才被真正引起重视并加以研究。科技议题作为一种课程资源融入到科学教育的实践之中,是否具有合理性,如何融入?这必然涉及到科技议题的教育价值问题。科技议题价值取向影响着它融入教育的深度、广度及融入的程序、方法。本研究聚焦于“科技议题究竟具有何种教育价值,应如何实现其教育价值”这一核心问题,依据“科技议题”相关的研究文献资料和科学课程标准文本的解读,探讨了如下相关问题:首先,分析了科技议题具有何种属性,包括产生原因、特征、分类和教育历史四个内容。因科学与技术的融合、人们反思科技意识的提升、媒体对科技事件的公开与聚焦使得科技议题数量众多。且科技议题具有形成过程的跨时空性、关涉领域的多学科性、科技伦理的冲突性、解决方案不确定性的特征,站在不同的角度可以将科技议题分为不同的类别。科技议题的教育历史可以追溯至20世纪初的进步主义时期杜威的思想理论与教育实践,而我国科技议题的教育有一段曲折的历史。其次,阐释了科技议题具有哪些教育价值。结合产生科技议题的三个原因进行分析,发现科技议题具有提升学生个体的科学文化基础、促进学生探究科技事务能力的发展、激发学生参与社会科技事务责任感三个维度的价值。需要强调的是,每一维度价值之间并不是平行独立存在,而是互相影响的。再次,辨析了我国目前最新科学课程标准中的科技议题思想如何。通过对课程标准的文本进行分析,发现无论是小学还是中学科学课程标准都含有科技议题的教育思想,并对科技议题的教育价值有明显的期待。最后,探讨了科技议题教育价值实现应遵循哪些基本原则,主要包括选择科技议题、实施科技议题教育两个方面。教师在选择议题时应遵循依据教材与超越教材相结合、民族性与国际性相结合、议题簇与焦点问题相结合的原则,在实施科技议题教学时要遵循教育时空的连续性原则、教学策略多元化原则、科学理性与人文情怀相结合的原则。
二、科学教育的目标与方法(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、科学教育的目标与方法(论文提纲范文)
(3)现代性视角下美国非正式科学教育发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、研究综述 |
(一)非正式科学教育相关研究 |
(二)美国非正式科学教育研究概况 |
(三)现代性相关研究 |
(四)文献述评 |
三、研究设计 |
(一)现代性与非正式科学教育的关系 |
(二)理论基础 |
(三)具体方法 |
(四)研究思路 |
(五)研究内容 |
四、核心概念 |
(一)现代性 |
(二)非正式科学教育 |
第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
(一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
(二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
(二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
(三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
(四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
(二)“社区布道”中的科学知识推广 |
(三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
(四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
(二)教育类型与方式分散多样 |
(三)以立法巩固教育的宗教性 |
(四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
(二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
(三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
(四)非正式科学教育层级化明显 |
第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)新生国家为自由民主而战 |
(二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
(三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
(四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
(二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
(三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
(四)政治主导的科学知识推广实践 |
(五)职业科学人的热情参与 |
(六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
(二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
(三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
(四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)“立国之师”的质量参差不齐 |
(二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
(三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
(四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
(二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
(三)进步主义运动与进步教育实践 |
二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
(二)“政府推动”的技术知识推广 |
(三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
(四)科学场馆的科学知识宣传 |
(五)技术行会的产业技能培训 |
(六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
(二)教育内容更注重生产实用性 |
(三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
(四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)唯技术理性的价值取向盛行 |
(二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
(三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
(四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
(二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
(三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
(四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
(二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
(三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
(四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
(五)“从做中学”的社区化科学教育 |
三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
(二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
(三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
(四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
(二)科学在公众视野中的形象滑落 |
(三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
(四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)科学哲学的“生活实践转向” |
(二)知识生产模式的后现代转型 |
(三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
(四)美国社会持续关注科学教育事业 |
二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
(二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
(三)推行交互对话的科学传播模式 |
(四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
(五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)强调公众参与科学的机会平等 |
(二)注重科学参与的交互性对话 |
(三)凸显公众参与科学的情境化 |
(四)关切非正式科学教育的成效测评 |
四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
(二)科学人与公众的科学理解错位 |
(三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
(四)公众参与科学的活力受限 |
第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
(一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
(二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
(三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
(四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
(一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
(二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
(三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
(四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
(一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
(二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
(三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
(四)非正式科学教育更强调成效评价 |
四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
(一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
(二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
(三)理性反思美国经验的本土化转译 |
美国非正式科学教育发展改革年表 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
在校期间的科研成果 |
(5)小学生对科学本质的理解及其影响因素研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
第一节 研究缘起 |
一、研究背景 |
二、研究问题 |
三、研究意义 |
第二节 概念界定 |
一、科学 |
二、本质 |
三、科学本质 |
四、理解 |
五、相关概念辨析 |
第三节 文献综述 |
一、国外相关研究现状分析 |
二、国内相关研究现状分析 |
三、文献述评 |
第四节 研究设计 |
一、研究目标 |
二、研究内容与思路 |
三、研究方法 |
第一章 国际科学教育领域中的科学本质内容分析 |
第一节 核心素养框架中的科学本质内容分析 |
一、美国“21世纪技能”中的科学本质内容分析 |
二、经济合作与发展组织“DeSeCo项目”中的科学本质内容分析 |
三、欧盟《终身学习核心素养:欧洲参考框架》中的科学本质内容分析 |
四、联合国教科文组织“作为学习结果的核心素养”中的科学本质内容分析 |
五、日本“21世纪型能力”中的科学本质内容分析 |
六、中国学生发展核心素养中的科学本质内容分析 |
第二节 国际科学课程与教学中的科学本质内容分析 |
一、美国科学教育标准中的科学本质内容分析 |
二、澳大利亚科学课程标准中的科学本质内容分析 |
三、英国国家科学课程方案中的科学本质内容分析 |
四、新加坡科学课程大纲中的科学本质内容分析 |
五、韩国科学与教育课程标准中的科学本质内容分析 |
六、新西兰科学课程中的科学本质内容分析 |
七、中国《义务教育小学科学课程标准(2017年版)》中的科学本质内容分析 |
第三节 国际科学教育大型测评项目中科学本质内容分析 |
一、PISA中的科学本质内容分析 |
二、TIMSS中的科学本质内容分析 |
三、美国NAEP中的科学本质内容分析 |
第四节 本章小结 |
第二章 小学生对科学本质的理解模型建构 |
第一节 小学生对科学本质的理解模型假设 |
一、关于科学本质的大概念 |
二、小学生对科学本质理解的基本内容 |
三、小学生对科学本质的理解模型初步建构 |
第二节 小学生对科学本质理解模型的专家调查 |
一、调查的设计 |
二、调查的实施 |
三、调查结果分析 |
第三节 小学生对科学本质理解模型的修订与确定 |
一、小学生对科学本质理解模型的修订 |
二、小学生对科学本质理解模型的确定 |
第四节 本章小结 |
第三章 小学生对科学本质的理解现状研究 |
第一节 小学生对科学本质理解的测评工具设计 |
一、测评工具初步设计 |
二、测评工具专家评审 |
三、测评工具预测试 |
第二节 小学生对科学本质理解现状的测评实施 |
一、研究对象的选择 |
二、调查数据的收集与处理 |
三、调查数据统计 |
第三节 小学生对科学本质理解现状的研究结果 |
一、小学生对科学本质理解的整体特征 |
二、小学生对科学本质理解情况的差异分析 |
三、小学生对科学本质理解的表现分析 |
第四节 本章小结 |
第四章 小学生对科学本质理解的影响因素研究 |
第一节 小学生对科学本质理解的影响因素预设 |
一、学校科学教育 |
二、家庭教育 |
三、同伴效应 |
四、社会作用 |
第二节 小学生对科学本质的理解影响因素研究工具设计与实施 |
一、影响因素调查问卷设计 |
二、影响因素调查问卷的效度和信度检验 |
三、影响因素调查问卷的修订 |
四、影响因素调查研究的实施 |
第三节 小学生对科学本质的理解影响因素多元回归分析 |
一、确立变量 |
二、数据收集 |
三、模型建构与分析 |
第四节 小学生对科学本质的理解影响因素结构方程模型的构建与分析 |
一、结构方程模型的构建 |
二、结构方程模型的估计 |
三、结构方程模型结果分析 |
第五节 本章小结 |
第五章 研究结论、启示与反思 |
第一节 研究结论 |
一、基于大概念建构小学生对科学本质的理解模型 |
二、小学生对科学本质理解情况的测评结论 |
三、小学生对科学本质理解情况的影响因素研究结论 |
第二节 对我国小学科学教育的启示 |
一、明确科学本质为科学课程的目标和内容以强化其教学实践 |
二、组建科学学习共同体强化学生之间的同伴效应 |
三、融合隐性和显性等策略优化科学本质的教学实践 |
四、以专题培训和教研等为介导提升科学教师关于科学本质的理解和教学实践能力 |
第三节 研究反思 |
一、研究创新 |
二、研究局限 |
三、研究展望 |
参考文献 |
附录 |
附录一 小学生对科学本质的理解测评框架及题目专家咨询表 |
附录二 小学生对科学的理解及其影响因素调查问卷(试测) |
附录三 小学生对科学的理解及其影响因素调查问卷(正式) |
附录四 小学生对科学的理解影响因素调查问卷(家庭) |
攻读学位期间的研究成果 |
致谢 |
(6)幼儿园生命科学课程建构的行动研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
一、绪论 |
(一)问题提出 |
(二)文献综述 |
(三)核心概念界定 |
(四)研究目的与意义 |
(五)研究方法及研究步骤 |
(六)研究现场 |
二、幼儿园生命科学课程的现状调查与问题分析 |
(一)数据收集及统计分析简介 |
(二)调查结果与分析 |
三、幼儿园生命科学课程的理论构想 |
(一)幼儿园生命科学课程建构的理论基础 |
(二)幼儿园生命科学课程资源的开发与利用 |
(三)幼儿园生命科学课程目标的确定 |
(四)幼儿园生命科学课程内容 |
(五)幼儿园生命科学课程的组织与实施 |
(六)幼儿园生命科学课程的观察与评价 |
四、幼儿园生命科学课程的实践探索 |
(一)第一阶段实施与反思 |
(二)第二阶段实施与反思 |
(三)第三阶段实施与反思 |
五、幼儿园生命科学课程的实施结果 |
(一)幼儿园生命科学课程建构过程中教师的成长 |
(二)幼儿园生命科学课程对幼儿的积极影响 |
(三)幼儿园生命科学课程的成长 |
六、结论 |
(一)提升教师生命科学素养,是高质量的生命科学课程的需求 |
(二)生命科学活动内容贴近幼儿生活,回归自然 |
(三)创设安全宽松的科学探索环境 |
(四)生命科学探究活动需处处体现对生命的尊重 |
(五)幼儿园生命科学课程实施以生命体验为主要组织手段 |
(六)幼儿园生命科学课程评价儿童化 |
(七)家庭延伸教育,形成合力 |
参考文献 |
附录 |
(9)美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、问题界定 |
第二节 文献综述 |
一、STEM教育的一般研究 |
二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
三、已有研究审视与思考 |
第三节 研究设计 |
一、课程史研究的理论审视 |
二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
第四节 研究意义 |
一、深化STEM教育基础理论研究 |
二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
第一节 学校教育面临转型课题 |
一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
第二节 科学教育新特征的出现 |
一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
第三节 科工教育改革的实践火种 |
一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
一、STEM教育的理论基础大致形成 |
二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
三、STEM概念发展尚未完善 |
第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
第四节 STEM课程体系的初建表现 |
一、STEM课程理念共识初步形成 |
二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
三、多方主体尚未形成发展合力 |
第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
一、联邦政府的“风险投资” |
二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
三、STEM教育的国家战略上升进程 |
第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
二、STEM教育发展的顶层设计 |
三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
一、横纵衔接的STEM课程体系 |
二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
三、由多元走向统一的课程实施机制 |
第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
参考文献 |
后记 |
作者简历与在学期间取得的科研成果 |
(10)科技议题的教育价值研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 导论 |
第一节 研究的缘起与问题的提出 |
第二节 科技议题及相关概念界定 |
第三节 文献综述 |
一、关于科技议题与社会的关系的研究 |
二、关于科技议题与教育的关系的研究 |
三、关于科学教育与人发展的关系的研究 |
四、对已有研究的评析 |
第四节 研究思路与方法 |
第五节 研究意义 |
第二章 社会中的科技议题 |
第一节 科技议题的产生 |
一、科学与技术的融合 |
二、人们对科技的反思 |
三、媒体对科技事件的公开与聚焦 |
第二节 科技议题的特征 |
一、形成过程的跨时空性 |
二、关涉领域的多学科性 |
三、科技伦理的冲突性 |
四、解决方案不确定性 |
第三节 科技议题的分类 |
一、以争议发生的地域为依据分类 |
二、以科技所属学科领域为依据分类 |
三、以直接关涉的对象为依据分类 |
第四节 科技议题的教育历史 |
一、美国科技议题教育的历史 |
二、我国科技议题教育的历史 |
第三章 科技议题潜在的多维教育价值 |
第一节 提升学生个体的科学文化基础 |
一、学会科技领域的批判性思维 |
二、养成科技领域非形式推理能力 |
三、学会从人文的角度理解科学 |
第二节 促进学生探究科技事务能力的发展 |
一、培养学生碎片信息整合能力 |
二、提高学生科技事务的沟通能力 |
三、形成正确的科技伦理观 |
第三节 激发学生参与社会科技事务的责任感 |
一、提高科技应用的法制意识 |
二、学会科学事务的正确决策 |
第四章 我国科学课程标准对科技议题的要求 |
第一节 课程目标蕴含的科技议题思想 |
一、小学科学“课程目标”的文本解读 |
二、初中科学“课程目标”的文本解读 |
三、高中科学“课程目标”的文本解读 |
第二节 课程内容中选择的相关科技议题 |
一、显性的科技议题 |
二、隐性的科技议题 |
第五章 科技议题教育价值实现的基本原则 |
第一节 科技议题选择的原则 |
一、依据教材与超越教材相结合 |
二、民族性与国际性相结合 |
三、议题簇与焦点问题相结合 |
第二节 科技议题教学的原则 |
一、教育时空的连续性原则 |
二、教学策略多元化原则 |
三、科学理性与人文情怀相结合原则 |
第三节 “垃圾焚化邻避现象”教学案例分析 |
一、案例内容的呈现 |
二、案例的分析 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
四、科学教育的目标与方法(论文参考文献)
- [1]幼儿园科学探究活动现状研究 ——以南昌市3所幼儿园为例[D]. 邓丽斯. 江西科技师范大学, 2021
- [2]幼儿园教师科学本质观与科学教育观的关系 ——基于八名教师的访谈研究[D]. 王小萌. 南京师范大学, 2021
- [3]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [4]幼儿园教师科学本质观与科学教育观的关系 ——基于八名教师的访谈研究[D]. 王小萌. 南京师范大学, 2021
- [5]小学生对科学本质的理解及其影响因素研究[D]. 薛松. 华中师范大学, 2021(02)
- [6]幼儿园生命科学课程建构的行动研究[D]. 崔奂. 西南大学, 2020(05)
- [7]教育游戏在幼儿科学领域教学中的应用研究 ——以天平游戏软件为例[D]. 苏量. 西北师范大学, 2020
- [8]科学教育研究30年:历程、成就与反思[A]. 何善亮. 当代教育评论(第10辑), 2020
- [9]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [10]科技议题的教育价值研究[D]. 王姣. 湖南师范大学, 2020(01)