一、语言教学中的惰性因素探析及调控（论文文献综述）
杜小双[1]（2021）在《高中英语教师学习的复杂动态系统研究》文中研究说明为了理解并促进有效教师学习,外语教师学习研究的理论视角不断演变,复杂动态系统理论为理解教师学习的过程和规律提供了新思路。本研究基于复杂动态系统理论视角,采用案例研究方法,对三名高中英语教师通过开展研究进行专业学习的过程进行了历时18个月的研究,收集了访谈、观察、反思日志、实物资料等多种数据资料,追踪描摹教师学习和认知变化的过程,分析、阐释了这一过程的复杂动态特征和系统性。研究结果表明:（1）三位案例教师通过专业学习不同程度地改进了英语教学的理念和实践,她们的认知系统呈现不同的变化轨迹。三位教师的认知系统受到多次“扰动”,并发生自组织变化;其中两位教师的认知系统经历了调整和重组的过程,最后呈现质变的趋势;另一位教师的认知系统经过调整后趋于稳固,未见质变的趋势。（2）教师认知系统受到“扰动”,并因此产生认知冲突或失衡,是教师学习和发生改变的主要动因。她们经历的典型“扰动”事件包括撰写和修改研究报告、与指导教师交流、接受专家点评与反馈等。（3）教师学习的机会和条件取决于教师认知系统内外要素之间的互动。随着学习活动的持续进行,教师认知系统内外要素及其关系不断发生变化,系统内、系统间各要素的互动和组合对教师学习构成支持或限制。比如,个人经历和身份认同的消极影响、知识基础的匮乏、机构文化的限制可能阻滞学习的发生;理论知识、实践经验与教师反思的交互或将促进学习的发生;“扰动”的力度和密度则极大地影响教师学习发生的可能性。（4）教师主观能动性（包括专业发展动机、身份、反思性等）参与系统互动,直接影响认知系统的变化。本研究对教师学习与专业发展研究具有重要的理论意义。第一,本研究通过分析系统间的交互关系解释复杂动态的教师学习现象,加深了对教师学习本质的理解;第二,推动了复杂动态系统理论中的重要概念（比如扰动、涌现等）的具体化,增强了复杂动态系统理论在实证研究中的适用度和操作性;第三,本研究将复杂动态系统理论用于研究国内中学英语教师的专业学习过程,有利于推动国内外语教师学习与专业发展研究的理论创新。本研究也将对中小学英语教师专业发展实践提供重要启示。为了创造有效教师学习发生的条件,教师专业发展实践应把握以下原则:第一,保持教师学习系统的多元差异性的交互性。教师培训项目应确保多元主体参与,利用系统间、多主体间的交互创造学习机会。第二,尽可能制造“扰动”以创造教师认知失衡的机会。教师学习活动应具备高阶性、挑战性和转化性的特点,教育教育者（或培训者）应充当促进者、批判者或“扰动者”,帮助教师打破认知与实践惯性。第三,设计和实施持续的、循环迭代的学习活动,确保教师在“学习（研究）-反思-实践”的循环过程中逐渐实现非线性的认知和实践转变;第四,重视和培育教师的主观能动性,帮助教师成长成为自觉、自主、批判的学习者。
单妹[2]（2021）在《反馈教学法在高中思想政治课堂教学中的运用研究》文中研究表明
刘雪然[3]（2021）在《小学语文教学中信息技术应用的现状及改善对策研究》文中研究说明在21世纪,人类社会步入信息时代,现代信息技术在各方面影响着人类的生活,也正融入教育领域,对传统的教育思想、教育内容、教育方式产生深刻的影响。语文学科是非常重要的基础学科,是学习其它科目的基础;小学阶段是学生形成良好学习习惯、养成良好学习兴趣的关键阶段,所以,研究小学语文教学中现代信息技术的应用现状是十分迫切和必要的。研究现状更有利于找到信息技术在语文教学应用中的问题,而明确问题才能提出解决方案,使现代信息技术在小学语文教学中更加科学地被应用,进而推动信息化与课程的整合。本研究从Web of Science、EBSCO、中国知网CNKI等知名数据库,多方搜集中外文学术期刊论文等大量的相关文献,在此基础上进行了核心概念界定,了解了国内外在信息技术与教育整合方面的研究状况,以多媒体组合课堂教学过程评价指标体系理论为本研究的理论依据。本研究通过自主编制的问卷和课堂观察表对现代信息技术在小学语文教学中的应用现状进行了调查与分析,问卷从学校现代信息技术教学环境、教师的知识及元知识储备、信息技术的教学应用实践、学生对信息技术教学的反应四个维度编制问题,通过数据分析得出了小学语文教学中应用信息技术存在的问题:一、不同地区小学设备配置种类不均衡,新旧程度差别较大。二、小学语文教师的现代信息技术知识欠缺,不同性别、年龄、学历的小学语文教师现代信息技术应用能力差别大。三、小学语文教师应用现代信息技术的方法不科学,学校设置的多种现代信息设施成摆设。第四,学生在信息技术教学过程中不够专注,在语文教学中回答问题不够准确。在分析出现状中存在的问题后,本研究从区域经济发展、学校管理、语文教师自身等几方面深度剖析造成问题的成因。最后参考专家、教师、行政人员的意见,得出了改进策略,包括小学语文教师、学校及教育局、国家三个层面应进行的改进,从而使现代信息技术的应用更加科学有效,更有利于小学语文教学,也使得教育现代化有更深一步地推进,我国教育事业也能有进一步地发展。
吴佳莹[4]（2020）在《高中生英语写作中自我修改现状调查研究》文中指出随着课程改革的发展,英语教学越来越注重引导学生自主发现、分析和解决问题,并提出要重视构思、列提纲、修改等写作微技能的培养。英语写作作为一种复杂、循环式的过程性活动,考查了学生的整体书面表达能力与各项写作微技能。其中,自我修改技能的运用贯穿写作的全过程,深刻影响着学生的作文质量与写作技能。然而,目前我国学者在自我修改方面的理论与实践研究均显宽泛和不足,研究内容集中于探究具体的修改策略,且研究对象主要为大学生。因此,探究我国高中生英语写作中自我修改的现状具有重要的理论和现实意义。本研究采用文献研究法、问卷调查法、文本分析法和访谈法调查研究高中生英语写作中自我修改的现状,发现存在的问题,帮助教师指导学生培养自我修改能力。本研究在界定核心概念和梳理国内外相关文献后,综合了现有的理论与实践成果,构建了由自我修改的情感因素、关于自我修改的元认知知识和自我修改行为三个维度组成的英语写作自我修改分析框架。在此基础上,设计了相关研究工具,对上海市一所高中高二年级的110位学生进行了问卷调查,对他们的作文原稿与修改稿进行了分析,并选择具有代表性的调查对象进行了访谈。研究结果显示,在各维度具体特征方面,首先,高中生英语写作自我修改的情感因素总体较积极,且与写作水平相关,各情感因素水平差异较大,但相互影响。其次,高中生关于英语写作自我修改的元认知知识水平总体较高,且与写作水平相关,元认知知识各维度水平差异不大,且相互影响。最后,高中生英语写作自我修改行为的总体特征呈多样化,在原稿与修改稿中表现出的修改行为具有差异性,但英语写作水平对其无明显影响。在三维度间的关系方面,高中生英语写作自我修改的情感因素与元认知知识紧密相关,但自我修改行为与这两个方面相关程度不高。基于以上结果,本研究从平衡情感因素、发展元认知知识、培养自我修改技能、加强过程性写作教学指导与反馈、制定作文题目与评价标准、利用自主学习能力六个方面提出了相关建议。
白桂波[5]（2020）在《情感教育在初中英语教学中的应用研究 ——以云南农业大学附属中学为例》文中进行了进一步梳理英语是世界通用语。学好英语对吸收人类文明成果的精华、学习他国的先进科学技术、传播好中国声音等具有重要的意义和作用。然而,长期以来我国英语教学基本上只注重其工具性,常常忽略了其人文性,这不仅与新课标“以人为本”的教育思想有一定差距,也不利于提高英语学习的效果。在笔者所在的学校,由于缺乏英语基础和英语应用环境,而且学与用分离,学生从心理和态度上会对英语产生恐惧和抵触。人本主义心理学等情感教育理论指出,充分发挥师生情感因素的积极作用,增强学生积极的情感体验,能够激发学生的求知积极性和主动性,从而增强教学效果。为了证明这一理论,且鉴于271教育集团深化素质教育改革的趋势,笔者以271教育云南分校——云南农业大学附属中学为例,探究情感教育在初中英语教学中的运用。本文作者在情感教育相关理论和文献学习的基础上,运用文献法、问卷法、访谈法、观察法并结合自己的教育教学实践,编制了情感教育的问卷调查、访谈提纲和观察量表。利用学科组集体教研的时间及课余时间对本校初中部的英语教师进行了访谈,利用晚自习时间对初中每个年级的学生代表进行了访谈,发现教学观念不同,教学行为就不同,教学效果自然存在差距。笔者对271教育集团云南三所分校的部分初中英语教师和云南农大附中的三个年级六个班的学生进行了问卷调查,运用SPSS17.0对数据进行了处理和分析,总结情感教育在初中英语教学中运用的现状,与此同时,结合课堂观察量表,用时三个月共54节课对学校达标课、挂钩课、能手课及同课异构课进行观察,分析不同老师在课堂上运用情感教育的情况及效果。研究结果表明:教师意识到情感教育的重要性,在教学中运用情感教育不仅能改善教学效果,而且这个效果是可内化、可运用、可迁移的持久性效果,我们应该充分发挥情感教育的积极作用,以情促知,以情施教,以情优教,帮助学生形成健康的心理、良好的道德情操以及健全的人格。为了更好地发挥情感教育对初中英语教学的作用,提出以下对策:一是从教师方面来说,要从课程整合、情境创设、导学案编制、培训评价上下功夫。二是从学生方面来说,要调动积极的情感因素参与英语学习活动,让学生能学、愿学、会学、坚持学。最后,在整体分析的基础上,提出两点建议:一是学校发挥评价促教、评价促学的作用;二是教师的教学理念应和执行力相统一。
稂建中[6]（2019）在《从民族性到全球化：英国“现代英语”教育的变迁研究》文中研究指明英语曾经是偏安于世界一隅的一个欧洲岛国的民族语言,它在短短几个世纪里从不列颠出发,遍布“日不落帝国”,进而发展成为如今的国际通用语。英语及其承载的文化留给人们一笔具有全球价值的财富,这笔财富在很大程度上正是通过英语教育得以传承和发展。本文基于历史视角,在社会话语理论框架下,运用历史研究、文献研究和比较研究等方法,系统地分析英国“现代英语”教育在不同历史时期的发展特征及其背后的影响因素。具体地说,在回顾英国“现代英语”教育地位确立这一背景基础上,本文重点分析英国“现代英语”教育的“民族特性”、“文化殖民”和“全球化视野”等主要特征,并探讨其教育价值和历史局限性。英国“现代英语”（Modern English）是在“古英语”（盎格鲁-撒克逊语）和“中世纪英语”的基础上,经过漫长历史时期的“标准化”（standardization）发展而形成。“现代英语”始于16世纪,具体界定是:1500-1800年间为“早期现代英语”时期,1801年至今为“晚期现代英语”时期。本文聚焦16-19世纪英国“现代英语”教育,由六部分组成,除了绪论和结语外,还有五章。第二章是背景分析,探究“现代英语”教育如何在英国得以兴起。第三、四、五章分别从不同专题角度分析英国“现代英语”教育在不同历史时期的发展特征。第六章是对英国“现代英语”教育的总体评价。具体而言:第二章主要从英格兰民族国家的建立、民族文学的发展和民族语言的形成等方面分析英国“现代英语”教育背景。随着民族国家的建立,英语取代法语,由老百姓的语言提升为官方语言;民族文学的发展将英语由生活语言转变为文学和学术语言;英语自身的规范化发展,促进了“现代英语”的形成。文艺复兴和宗教改革的驱动以及语言学家的贡献综合地为“现代英语”教育的兴起准备了条件。第三章重点探析16世纪之后英国“现代英语”教育的民族特性。通过梳理英格兰、威尔士和苏格兰近代英语教育政策和不同层次的英语教育,以及外来移民的语言规划和语言教育政策,发现英国“现代英语”教育在致力于提升民众识字能力的同时,试图通过民族语言文化的传承和民族同化提升民族意识、重构少数族裔民族身份、培养民族和国家认同,从而呈现出鲜明的民族特性。第四章重点探析17世纪之后英国“现代英语”教育的文化殖民特性。英国殖民地英语教育伴随着其海外贸易、传教和殖民统治的步伐,在殖民早期采取语言和文化同化政策,致使本地语教育和本地传统文化受到严重冲击;在殖民晚期调整其语言教育政策,通过英语教育培植本地精英阶层（如印度）,或构建英国化主流社会阶层（如北美、澳洲）,直接或间接地影响殖民地社会结构和文化身份重构,使殖民地英语教育呈现出鲜明的文化殖民特征。第五章针对18世纪末及19世纪英国“现代英语”教育的全球化视野,基于福柯的话语理论分析英国社会不同话语主体权力关系,阐释英语教育全球化视野的影响因素。在不同时期,英国的语言政策从民族同化逐渐走向文化宽容,语言教育政策从单语走向双语或多语教育并存;同时,由于英国文化多重特质的影响,“现代英语”教育在全球化过程中更加重视文化传承和文化认同,从而呈现出文化转向的突出特征。第六章从语言文化教育、民族身份教育和国家发展战略等维度对英国“现代英语”教育的价值与局限性进行反思。在语言文化教育维度,“现代英语”教育体现出语言与文化传播的重要价值和偏重语言形式和工具性作用、过分倚重社会力量等特点;在民族身份教育方面,“现代英语”教育对英国本土民众的社会身份、文化身份和公民身份建构产生积极影响,从而体现民族身份的统一性,同时它对海外殖民地民众的英国化和本土化也产生不同程度的影响,体现了民族身份的多样性;在国家发展战略维度,在王国、大英帝国和英联邦不同历史时期,“现代英语”教育均发挥着重要的战略作用。英国“现代英语”教育的历史变迁研究对我国汉语和少数民族语言规划、语言政策以及语言教育政策具有一定的借鉴意义。我们认为,国家语言规划应符合话语主体社会关系和国家战略,国家语言政策应尊重话语主体社会身份和民族身份认同,国家语言教育政策也应有利于知识与信仰体系重构和跨文化交流。
陈琦[7]（2019）在《新HSK五级测试对马达加斯加来华留学生学习的反拨效应研究》文中进行了进一步梳理语言测试的反拨效应指测试对教师、学生以及他们的教和学产生的影响。它可以分为正面反拨效应和负面反拨效应。本文以马达加斯加来华留学生为研究对象,探究新HSK五级测试对马达加斯加来华留学生的学习产生的反拨效应,帮助马达加斯加来华留学生（甚至帮助其他国家来华留学生）在平时的汉语学习中,学会利用新HSK的积极影响,利用正面反拨效应,促进汉语学习,破除应试学习的魔障,更好地学习汉语及其内在文化精髓。本研究借鉴国内外反拨效应研究成果,采用问卷调查和个人访谈相结合的方法进行探究,研究分为三个部分:第一部分是新HSK五级测试对马达加斯加来华留学生的学习产生了哪些正面反拨效应;第二部分是新HSK五级测试对马达加斯加来华留学生的学习产生了哪些负面反拨效应;第三部分是如何发挥新HSK五级测试的正面反拨效应的积极作用,促进马达加斯加来华留学生的汉语学习,减少其消极作用。本研究发现新HSK五级测试对马达加斯加来华留学生既有正面影响也有负面影响,正面反拨效应主要体现为新HSK五级测试对学生有一定的导向作用,帮助他们提高了汉语水平,以积极的学习态度应对考试,选择更优质的学习策略;负面反拨效应是学生在备考过程中存在“应试学习”的现象,倾向于使用浅层学习方法,并伴有一定的心理负担,对其汉语学习产生了一定的负面影响。本文基于此对马达加斯加来华留学生提出如下建议:第一,树立正确的学习观和考试观,将学习汉语和参加新HSK五级测试的外部动机和为内部动机结合起来,合理认识新HSK五级测试及其考察目的,明确新HSK只是一个阶段性的测试,要摆脱“应试学习”的心理魔障,学会减轻心理负担,轻松应考。第二,掌握科学有效的学习方法和学习策略。第三,合理安排备考周期,均衡复习备考和专业课学习的时间。第四,依托在华学习环境的便利,利用多种学习资源。
胡朝阳[8]（2019）在《教师教学语言的教育性之研究》文中提出语言是人类作为交际工具的表现符号,是人类形成和表达思想的手段。教学是以促进人的身心发展为指向,以教与学的对成为发生机制和存在方式的师生之间特殊的交往活动。语言与教学之间具有天然的联系。这种天然的联系通过教学语言得以建立。教学语言是存在于教学关系中用于教学交往以促进学生的发展为根本指向的语言符号系统。研究教学语言是深化教学理论研究和提升教学质量的需要。基于功能主义的视角对教学语言教育性的分析,具有内在逻辑的一致性,可以实现教学语言研究的形式与内容的统一、实然与应然的统一、理论与实践的统一,是深化教学语言研究的可行路径。本研究共分为五章,阐释了“具有何种教育素养的教师如何运用教学语言实现了好的教学效果”。第一章,阐释了教育性是教学语言的根本特性。基于功能主义的视角,教学语言是存在于教学关系之中的语言,是教学交往的工具。教育性是教育之为教育的根本特性,它是社会性与发展性的统一,规律性与目的性的统一,价值规范与实际效果的统一。教育性是教育目的的协同性、教育过程的规范性和教育效果的发展性的融合。真正的教学永远具有教育性。教学语言既是教学交往的工具,同时构成教学本体。教育性是教学语言所表现出的根本特性,是教学语言的价值预设与功能实现的融合。第二章,阐释了教学语言教育性的价值预设。真正的教学“是立于科学达于艺术之伦理性活动”,它是“向善、求真、趋美”的,它具有伦理性、科学性和艺术性。教学语言既是教学的工具,也构成教学本身。教学语言要具有教育性就应该符合教学的价值预设,即“向善、求真、趋美”,它们分别表现为教学语言的伦理性、科学性和艺术性。科学性是教学语言教育性的基础,伦理性是教学语言教育性的灵魂,艺术性提升教学语言教育性的表现力。符合教学的价值预设是教学语言具有教育性的根本前提。第三章,基于事理的逻辑,以教学语言教育性的实现过程为线索,阐释了教学语言功能实现的标准。首先,建构教学关系是教学语言实现其教育性的前提性标准。师生是一种资格,是建构教学关系的主体。在教学目的的协同下,师生的相互作用建构了教学关系,使得教学语言成为自身,因而建构教学关系是教学语言具有教育性的先决条件。其次,形成教学交往是教学语言实现其教育性的过程性标准。形成教学交往就是实现教学语言教育性的过程。形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通。教学交往的形成依赖于教学对话的展开。最后,实现教学目的是教学语言实现其教育性的结果性标准。实现教学目的是教育性现实生成的标志。教学的根本目的是为了促进学生的发展。在教学交往的过程中,教学语言促进了学生的发展,实现了它的教育功能,就表现出它的教育性。第四章,分析了教学语言功能实现的机制。基于功能主义的观点,制约教学语言功能实现的因素是教学目的、教师和教学语境。教师既是教学语言的“创造者”,也是教学语言的“使用者”,其言说条件和言说的原则直接决定了教学语言的功能实现。教师的教育素养构成教师的言说条件。教师应遵循的言说原则包括适应原则、合作原则和得体原则。教学语境是教学语言实现其功能的另一重要制约因素,它制约着教学语言的语义生成、表达和理解的过程。学生是最重要的语境因素。语义的生成是教学语言功能实现的起点,语义的表达是教学语言功能实现的展开过程,语义的理解是教学语言功能实现的最终保证。第五章,探讨了提升教学语言教育性的策略。首先,提高教师的教育素养是提升教学语言教育性的根本策略。教师要形成良好的教育思维,具备丰富的教育知识,拥有卓越的教育能力,确立坚定的教育信念,并涵养通达的教育智慧。其次,要完善教师的言说条件,即确立言说的前提,明确言说的目的,精心准备教学语言的内容,并形成教学语言的风格。最后,要改进教学语言的表达,即遵循基本的表达原则和掌握丰富的表达技巧。
王英[9]（2019）在《小学英语教师课堂话语的真实性研究》文中研究指明话语就是以语言为媒介进行的实际交际行为。教师课堂话语是教师在课堂的教学过程中所使用的语言。在英语课堂教学中,教师话语不仅是组织和实施教学计划的媒介,还是管理课堂的工具,更是学生语言输入的重要甚至是唯一来源,尤其是对偏远地区来说。所以小学英语教师课堂话语的表达和组织既影响着学生的英语学习,也影响着教师的教学效果,因此越来越多的学者和教师开始关注英语教师课堂话语的研究。但是目前我国小学英语教师的课堂话语还存在着很多问题,教师对自己的课堂话语并不在意,也不了解自己的课堂话语应该具备哪些特征。本文以教师课堂话语的真实性为切入口,对教师课堂话语进行研究。本文中,笔者借鉴了北师大程晓堂教授《教师课堂话语分析》一书中,从内容真实,语言真实,情景真实三个维度对话语真实性进行分析的独到见解,以Krashen输入假设理论、Long互动假设理论和Swain输出假设理论为理论依据,通过对笔者所在区的小学一线英语教师课堂教学进行观察和话语文本转换,对小学英语教师的课堂话语进行细致的研究和分析,从而了解教师课堂话语真实性的现状和失真的具体表现。借助调查问卷,笔者了解教师的个人专业素养和对课堂话语的认识,同时以理论为基础,分析其背后的原因,并提出了一些可能改进的建议。希望一线教师能更多地关注自己的课堂话语,注意话语的真实性,在提高自身英语能力的同时,为学生的英语学习提供一个更为真实和自然的学习环境,促进学生英语综合运用能力的发展。本文通过对教师课堂话语情景、语言和内容真实性的现状分析得出以下研究发现:1.教师对教师课堂话语的真实性缺乏理性认识。大部分教师都认为上好一节课最重要的就是教学设计。2.教师课堂话语的情景、语言和内容都有不同程度的失真,但是已有所改善。一般来说教龄长,经验丰富,且工作于生源优秀学校的教师的课堂话语会更富有真实性。3.英语教师应灵活使用真实的教师课堂话语,包括课堂提问话语、课堂评价话语和其他关注情感的话语。
陈丽[10]（2019）在《高三英语听力教学元认知策略现状及对策研究 ——以万州区为例》文中研究说明英语作为一门语言,最重要的作用就是交际,听力理解能力在交际中起着至关重要的作用,因此培养和提高学生的英语听力理解能力一直是英语教学中的一项重要的任务。听力理解通过对听到的信息进行积极预测、筛选、释义和评估等心理过程而实现。鉴于英语听力理解的特征,掌握和熟练运用元认知策略定会在听力学习方面事半功倍。本研究以2018级万州区高三师生为研究对象,以2018年“一诊”相关数据为基础,同时,在后续研究中辅以2018高考相关数据,进一步证明基础数据的可靠信度。采用问卷调查、访谈方式收集数据并进行分析,研究元认知策略在英语听力教学中的运用情况,为进一步优化听力教学效果提出建设性意见。本研究首先根据2018年“一诊”分析大会得到的相关图表,确保2018年重庆市万州区“一诊”英语考试与高考英语听力理解的难度可比性,了解18级高三学生听力理解现状,本研究对万州区15名高三英语教师展开访谈,得知两次考试难度相当,且当前万州区高三学生英语听力理解得分普遍较高;其次,为了解当前万州区高三学生的英语听力现状,及学生对元认知策略的运用情况,本研究以2018年万州区随机抽取的150名高三学生为研究对象,展开问卷调查,并通过SPSS24.0和excel2007对所采集有效问卷数据进行统计和分析;随后,对万州20名高三英语教师进行了访谈,了解英语教师对听力元认知策略的认知、教授情况及对学生问卷遗留问题的看法,其中学生问卷遗留问题包括:局限于课堂,很少制定自己的听力计划,对影响听力效果的因素缺乏关注,听后评估习惯差。本文引言主要梳理选题缘由、相关文献和概念界定;第二章主要涉及研究方法的设计和三个研究问题:（1）万州区高三学生听力学习中元认知策略的运用现状如何?（2）万州区高三英语教师听力教学中对元认知策略的认知和教授情况如何?（3）本研究对提高万州区高三英语听力教学的对策启示?第三章是调查数据分析;第四章根据数据分析结果探究对策及建议;第五章结论部分:（1）学的现状:善于应试,缺少长远计划;惰性较大,缺少良好学习习惯;依赖教师,缺少学习主动性;限于课堂,浪费了“学习森林”;限于训练,缺少反思。（2）教的现状:缺少对元认知策略的认知,待了解,纷纷表示认可该学习策略;误导学生过分关注知识内容而非学习策略;教师们期望为学生减负,过分重视应试教育;（3）相关对策:第一,教育教学管理部门正确引领,加强教师教学理论知识培训,切实推行素质教育方针;第二,教师队伍贯彻落实教育方针,提高自身教学理论素养,多方联合,重“素质”弱“应试”,科学布置任务,塑自主学风;第三,学生提高主观能动性,明确学习主体,严格自律,重视学习策略,审视学习效果。
二、语言教学中的惰性因素探析及调控（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、语言教学中的惰性因素探析及调控（论文提纲范文）
（1）高中英语教师学习的复杂动态系统研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国基础英语教育教学现状 |
| 1.1.2 我国中小学英语教师在职专业发展现状 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究内容与论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 外语教师学习理论与实践 |
| 2.1.1 教师学习的定义 |
| 2.1.2 外语教师学习的理论与实践历史沿革 |
| 2.1.3 外语教师学习实证研究综述 |
| 2.1.4 批判与反思 |
| 2.2 复杂动态系统理论视角下的教师学习 |
| 2.2.1 教师学习的复杂动态系统理论转向 |
| 2.2.2 复杂动态系统理论的关键概念及其含义 |
| 2.2.3 复杂动态系统理论视角下的外语教师学习相关研究 |
| 2.2.4 本节小结 |
| 2.3 高校与中小学合作教师发展及相关研究 |
| 2.3.1 高校与中小学合作教师专业发展的理论渊源 |
| 2.3.2 高校与中小学合作教师专业发展相关研究 |
| 2.3.3 本节小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 本研究的研究问题与分析框架 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 分析框架 |
| 3.2 研究方法的选择 |
| 3.2.1 教师教育研究的质性研究范式 |
| 3.2.2 本研究选择案例研究的合理性 |
| 3.3 研究场域 |
| 3.3.1 H项目和F大学培养基地 |
| 3.3.2 H项目概述 |
| 3.3.3 学员视角的H项目 |
| 3.3.4 依托H项目开展的研究活动 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.4.1 进入现场和初步接触研究对象 |
| 3.4.2 研究对象背景信息 |
| 3.5 数据收集过程 |
| 3.5.1 访谈 |
| 3.5.2 观察 |
| 3.5.3 反思日志 |
| 3.5.4 实物资料 |
| 3.5.5 研究日志 |
| 3.6 数据分析 |
| 3.6.1 数据存储、转写与整理 |
| 3.6.2 数据分析 |
| 3.7 研究的可靠性与伦理 |
| 第四章 枫叶的学习与认知系统变化 |
| 4.1 教师认知系统的初始态 |
| 4.1.1 开展研究之前:小说教学理念与实践 |
| 4.1.2 教师认知系统的初始状态 |
| 4.2 调整期:检视并发现实践问题 |
| 4.2.1 扰动事件1:授课专家传递不同观点 |
| 4.2.2 扰动事件2:导师反馈冲击固有思维 |
| 4.2.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.2.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.3 稳固期:理念与实践保持不变 |
| 4.3.1 扰动事件3:行动方案“搁浅” |
| 4.3.2 扰动事件4:专家意见“冷处理” |
| 4.3.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.4 调整期:根据情境变化调整教学实践 |
| 4.4.1 扰动事件5:“文学圈”学生不配合 |
| 4.4.2 教师认知变化的涌现 |
| 4.4.3 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.5 重组期:破除旧观念践行新身份 |
| 4.5.1 扰动事件6:报告遭到导师团队批驳 |
| 4.5.2 扰动事件7:学术导师深度介入指导 |
| 4.5.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.5.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.6 完成研究之时:教师认知系统建立新的平衡态 |
| 4.6.1 教师认知系统建立新的平衡态 |
| 4.6.2 与认知系统关联的其他系统及其要素的变化 |
| 4.7 本章小结 |
| 第五章 梧桐的学习和认知系统变化 |
| 5.1 教师认知系统的初始态 |
| 5.1.1 开展研究之前:读写教学理念与实践 |
| 5.1.2 教师认知系统的初始状态:失衡态 |
| 5.2 调整期:辨析并确认实践问题 |
| 5.2.1 扰动事件1:导师反馈推动理性思考 |
| 5.2.2 扰动事件2:专家点评促进个人理解 |
| 5.2.3 扰动事件3:导师面谈指向学习原理 |
| 5.2.4 教师认知变化的涌现 |
| 5.2.5 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.3 调整期:在行动中重构实践 |
| 5.3.1 扰动事件4:导师现场观课指导 |
| 5.3.2 扰动事件5:多方角色参与磨课 |
| 5.3.3 教师认知系变化的涌现 |
| 5.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.4 重组期:持续深化理念和优化实践 |
| 5.4.1 扰动事件6:中期汇报加强抽象思维 |
| 5.4.2 扰动事件7:研究课继续优化教学操作 |
| 5.4.3 教师认知变化的涌现 |
| 5.4.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.5 完成研究之时:教师认知系统恢复平衡态 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 银杏的学习与认知系统变化 |
| 6.1 教师认知系统的初始态 |
| 6.1.1 开展研究之前:文化教学理念与实践 |
| 6.1.2 教师认知系统的初始状态:平衡态 |
| 6.2 调整期:问题的形成与论证 |
| 6.2.1 扰动事件1: 课标带动教师反思和行动 |
| 6.2.2 扰动事件2: 选题受到导师团队质疑 |
| 6.2.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.2.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.3 调整期:从理论学习到实践转化 |
| 6.3.1 扰动事件3:语篇教学实践初体验 |
| 6.3.2 扰动事件4:中期汇报获专家指导 |
| 6.3.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.4 稳固期:实践转化未见成效 |
| 6.4.1 扰动事件5:研究课未关注行动目标 |
| 6.4.2 扰动事件6:撰写报告再获专家点评 |
| 6.4.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.4.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.5 完成研究之时:教师认知系统未发生质变 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 讨论 |
| 7.1 教师认知变化的复杂动态系统特征 |
| 7.1.1 三位教师的认知变化轨迹 |
| 7.1.2 三位教师的认知变化特点 |
| 7.2 教师学习过程的复杂动态系统分析 |
| 7.2.1 枫叶的学习过程 |
| 7.2.2 梧桐的学习过程 |
| 7.2.3 银杏的学习过程 |
| 7.2.4 系统内、系统间互动对教师学习过程的影响 |
| 7.3 教师学习的复杂动态系统机制 |
| 7.3.1 教师认知系统的“扰动” |
| 7.3.2 系统各要素在多个层级之间发生联动 |
| 7.3.3 教师主观能动性发挥重要作用 |
| 7.3.4 教师认知的渐进式或突变式发展 |
| 第八章 结论与启示 |
| 8.1 本研究的主要发现 |
| 8.2 本研究的理论贡献 |
| 8.3 本研究对教师专业发展实践的启示 |
| 8.3.1 保持教师学习系统的多元差异性 |
| 8.3.2 制造“扰动”以创造教师认知失衡的机会 |
| 8.3.3 设计和实施持续的、循环迭代的学习活动 |
| 8.3.4 重视和培育教师的主体力量 |
| 8.4 本研究的不足和未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 背景访谈提纲 |
| 附录二 半结构化访谈提纲(以枫叶为例) |
| 附录三 课堂观察笔记样例 |
| 附录四 教师反思日志样例 |
| 附录五 教师学习活动现场观察笔记(以银杏的开题答辩为例) |
（3）小学语文教学中信息技术应用的现状及改善对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景 |
| 1.信息技术发展应给教育事业带来的改变 |
| 2.当下我国信息技术在教学中的应用与发展状况 |
| 3.在小学语文教学中应用现代信息技术的重要性 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外相关研究概述 |
| 1.国外信息技术在教育中的应用研究 |
| 2.国内信息技术在教育中的应用研究 |
| 3.国内外研究研究述评 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.信息技术 |
| 2.信息技术应用 |
| 3.小学语文教学 |
| (五)理论依据 |
| 1.多媒体组合课堂教学过程评价指标体系理论 |
| 2.建构主义理论 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法简介 |
| 1.课堂观察法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| (二)研究工具的设计 |
| 1.观察表的设计及应用 |
| 2.问卷的设计及应用 |
| 3.访谈提纲的设计与应用 |
| 三、小学语文教学中应用信息技术的现状调查与分析 |
| (一)学校现代信息技术教学环境的调查与分析 |
| 1.学校现代信息设施拥有情况 |
| 2.现代信息设施的新旧情况 |
| (二)教师的知识及元知识储备的调查与分析 |
| 1.小学语文教师的知识及元知识储备情况 |
| 2.对小学语文教师进行现代信息技术培训的情况 |
| (三)信息技术的教学应用实践的调查与分析 |
| 1.小学语文教师对现代信息设施的看法及依赖程度 |
| 2.小学语文教师在语文课上使用现代信息设施情况 |
| 3.不同课型使用的现代信息设施及其应用 |
| 4.小学语文教师利用现代信息设施备课的情况 |
| (四)学生对信息技术教学反应的调查与分析 |
| 1.学生在语文教学中专注度情况 |
| 2.学生在语文教学中回答问题情况 |
| 3.学生的语文形成性练习完成情况 |
| 4.学生对语文学科的学习兴趣变化情况 |
| 四、小学语文教学中信息技术应用的问题及成因 |
| (一)小学语文教学中应用信息技术存在的问题 |
| 1.学校现代信息技术教学环境方面存在的问题 |
| 2.教师的知识及元知识储备方面存在的问题 |
| 3.信息技术在教学应用实践中存在的问题 |
| 4.学生对信息技术教学的反应方面存在的问题 |
| (二)小学语文教学中信息技术应用问题的成因分析 |
| 1.区域经济发展不平衡 |
| 2.学校现代信息设施管理制度不完善 |
| 3.缺乏完备的信息技术培训计划 |
| 4.语文教师自我提升意识不高 |
| 5.教师职业道德规范内化不足 |
| 五、小学语文教学中信息技术应用的改善对策 |
| (一)国家的相关政策和制度应进一步完善 |
| 1.制定帮扶政策或财政支持政策 |
| 2.定期对教师进行现代信息技术知识考核 |
| (二)学校及教育行政部门应改进的方面 |
| 1.制定完善的现代信息设施使用计划 |
| 2.为教师减少非教学工作负担 |
| 3.对小学语文教师进行系统培训 |
| (三)小学语文教师在应用过程中应有的改进 |
| 1.端正自身工作态度 |
| 2.提升自身专业素养和应用信息技术的能力 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 小学语文教学中信息技术应用情况观察表 |
| 附录B 小学语文教学中信息技术应用情况调查问卷 |
| 附录C 小学语文教学中信息技术应用情况访谈提纲 |
| 附录D 访谈记录1 |
| 附录E 访谈记录2 |
| 附录F 访谈记录3 |
| 附录G 访谈记录4 |
| 致谢 |
（4）高中生英语写作中自我修改现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、课标对学生的英语写作修改技能提出相关要求 |
| 二、修改直接影响学生的作文质量与写作技能 |
| 三、师生对英语写作自我修改的认知存在偏差 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究内容与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、写作修改 |
| 二、写作自我修改 |
| 第五节 论文结构 |
| 第二章 理论基础与文献综述 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、过程写作法 |
| 二、元认知理论 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、英语写作修改的相关研究 |
| 二、英语写作自我修改的相关研究 |
| 三、已有研究的启示与不足 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法与工具 |
| 第二节 实施过程 |
| 一、问卷发放与回收 |
| 二、作文文本分析实施过程 |
| 三、访谈实施 |
| 四、数据收集与整理 |
| 第四章 研究结果 |
| 第一节 高中生英语写作自我修改的情感因素 |
| 一、情感因素整体情况 |
| 二、态度 |
| 三、焦虑 |
| 四、动机 |
| 五、自信心 |
| 六、同理心 |
| 第二节 高中生关于英语写作自我修改的元认知知识 |
| 一、元认知知识整体情况 |
| 二、关于自我的元认知知识 |
| 三、关于任务的元认知知识 |
| 四、关于策略的元认知知识 |
| 第三节 高中生英语写作的自我修改行为 |
| 一、修改类型 |
| 二、修改层面 |
| 三、修改位置 |
| 四、修改效果 |
| 第四节 英语写作自我修改情感因素、元认知知识与修改行为的关系 |
| 一、高水平组学生情况 |
| 二、低水平组学生情况 |
| 第五章 分析与讨论 |
| 第一节 高中生英语写作自我修改的情感因素现状分析 |
| 一、情感因素整体情况 |
| 二、情感因素各维度情况 |
| 三、情感因素与写作水平的相关性 |
| 第二节 高中生关于英语写作自我修改的元认知知识现状分析 |
| 一、元认知知识整体情况 |
| 二、元认知知识各维度情况 |
| 三、元认知知识与写作水平的相关性 |
| 第三节 高中生英语写作自我修改的修改行为现状分析 |
| 一、修改类型 |
| 二、修改层面 |
| 三、修改位置 |
| 四、修改效果 |
| 第四节 英语写作自我修改情感因素、元认知知识与修改行为的关系 |
| 一、情感因素与元认知知识相关 |
| 二、情感因素、元认知知识与部分修改行为相关 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、自我修改的情感因素整体情况较为积极,且与写作水平相关 |
| 二、自我修改各情感因素水平差异较大,但相互影响 |
| 三、关于自我修改的元认知知识整体水平较高,且与写作水平相关 |
| 四、关于自我修改的元认知知识各维度水平差异不大,且相互影响 |
| 五、自我修改行为的总体特征呈多样化 |
| 六、原稿与修改稿中的自我修改行为具有差异性 |
| 七、写作水平对自我修改行为无明显影响 |
| 八、自我修改的情感因素与元认知知识紧密相关 |
| 九、自我修改行为与情感因素、元认知知识相关程度不高 |
| 第二节 相关建议 |
| 一、引导学生在写作自我修改中平衡情感因素 |
| 二、发展学生关于写作自我修改的元认知知识 |
| 三、基于核心素养培养学生的写作自我修改技能 |
| 四、加强过程性写作教学指导与自我修改反馈 |
| 五、制定真实合理的作文题目及作文评价标准 |
| 六、鼓励学生利用自主学习能力主动进行自我修改实践 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 《高中生英语写作自我修改调查问卷》 |
| 附录二 高中生英语写作自我修改师生访谈提纲 |
| 附录三 高中生英语写作自我修改行为统计数据 |
| 后记 |
（5）情感教育在初中英语教学中的应用研究 ——以云南农业大学附属中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “中国学生发展核心素养”的要求 |
| 1.1.2 “学科核心素养”的要求 |
| 1.1.3 《课标》的要求 |
| 1.1.4 情感教育的必要性和重要性 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文的框架 |
| 1.5 本章小结 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 情感 |
| 2.1.2 情感教育 |
| 2.1.3 初中英语情感教育目标 |
| 2.1.4 情感教育在初中英语教学中的主要作用 |
| 2.2 研究理论依据 |
| 2.2.1 马克思主义哲学:唯物辩证法 |
| 2.2.2 马斯洛的需要层次理论 |
| 2.2.3 罗杰斯的有意义学习 |
| 2.2.4 克拉申的情感过滤假说 |
| 2.3 国内外有关情感教育的研究概况 |
| 2.3.1 国外有关情感教育的研究概况 |
| 2.3.2 国内有关情感教育的研究概况 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 问卷调查对象 |
| 3.2.2 访谈对象 |
| 3.2.3 课堂观察对象 |
| 3.3 研究方法及工具 |
| 3.3.1 文献法 |
| 3.3.2 问卷调查法 |
| 3.3.3 观察法 |
| 3.3.4 访谈法 |
| 3.3.5 研究工具 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 搜集文献,确定研究方向 |
| 3.4.2 编制并进行问卷调查 |
| 3.4.3 设计访谈提纲,完成访谈 |
| 3.4.4 确定观察对象及观察量表,实施课堂观察 |
| 3.4.5 整理数据,分析研究结论 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 研究过程与结果分析 |
| 4.1 教师问卷调查与分析 |
| 4.2 学生问卷调查与分析 |
| 4.3 个案访谈与分析 |
| 4.3.1 教师个案访谈 |
| 4.3.2 学生个案访谈 |
| 4.3.3 访谈结果分析与总结 |
| 4.4 课堂观察与分析 |
| 4.4.1 确定观察对象及观察量表 |
| 4.4.2 实施课堂观察 |
| 4.4.3 课堂结果观察与分析 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 研究结论 |
| 5.1 本研究的发现 |
| 5.2 本研究的价值 |
| 5.3 本研究的不足 |
| 5.4 关于初中英语教学在进行情感教育的后续研究空间 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 情感教育在初中英语教学中运用的对策建议 |
| 6.1 促进教师在教学中运用情感教育的对策 |
| 6.1.1 把一切有利于学生发展的资源整合进英语课程中来 |
| 6.1.2 创设真实情境,进行真实探究,促进真实学习 |
| 6.1.3 以人为本,育人立意,编制分层人人达标的导学案 |
| 6.1.4 打造安全轻松、有价值感的课堂教学氛围 |
| 6.1.5 实施全方位的培训和多元化的评价 |
| 6.2 调动学生积极的情感因素参与学习的对策 |
| 6.2.1 小组合作学习、减少阻力,让学生能学 |
| 6.2.2 培养内驱力,让学生愿学 |
| 6.2.3 拜师结对,分层达标,让学生会学 |
| 6.2.4 利用好导师制,让学生坚持学 |
| 6.3 关于初中英语教学中运用情感教育的两点建议 |
| 6.3.1 学校应发挥评价促教、评价促学的作用 |
| 6.3.2 教师的教学理念应和执行力相统一 |
| 6.4 本章小结 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 教师问卷调查 |
| 附录B 学生问卷调查 |
| 附录C 教师访谈提纲 |
| 附录D 学生访谈提纲 |
| 附录E 情感教育在初中英语教学中的运用观察量表(空表) |
（6）从民族性到全球化：英国“现代英语”教育的变迁研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究目的和研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、英语史和英国英语教育研究 |
| 二、影响英国语言教育的要素研究 |
| 三、语言规划、语言政策及语言教育政策研究 |
| 四、国内外研究评析 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、古英语、中世纪英语与现代英语 |
| 二、语言与语言教育 |
| 第五节 研究方法和研究思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第六节 研究的理论视角 |
| 一、话语理论 |
| 二、英国语言教育话语分析 |
| 第二章 英国“现代英语”教育地位的确立 |
| 第一节 民族国家的建立 |
| 一、从族群到民族王国 |
| 二、从民族王国到民族国家 |
| 第二节 民族文学的发展 |
| 一、民族文学的发端 |
| 二、民族文学的奠基 |
| 第三节 民族语言的形成 |
| 一、盎格鲁-撒克逊时期的古英语 |
| 二、中世纪英语 |
| 三、现代英语 |
| 第四节 “现代英语”教育的兴起 |
| 一、文艺复兴的影响 |
| 二、宗教改革的驱动 |
| 三、语言学家的贡献 |
| 本章小结 |
| 第三章 英国“现代英语”教育的民族特性 |
| 第一节 作为英格兰民族语言的英语教育 |
| 一、英格兰的英语教育政策 |
| 二、英格兰的英语教育 |
| 第二节 作为威尔士和苏格兰通用语的英语教育 |
| 一、威尔士的英语教育 |
| 二、苏格兰的英语教育 |
| 第三节 作为英国移民第二语言的英语教育 |
| 一、英国移民的主要来源 |
| 二、英国移民的语言规划 |
| 三、英国移民的语言教育政策 |
| 第四节 “现代英语”教育民族特性的体现 |
| 一、英格兰基于英语教育的民族文化传承 |
| 二、威尔士和苏格兰基于英语教育的民族同化 |
| 三、英国移民基于英语教育的民族身份重构 |
| 本章小结 |
| 第四章 英国“现代英语”教育的文化殖民 |
| 第一节 英语教育对殖民地本族语教育的冲击 |
| 一、英语教育对爱尔兰殖民地语言教育的冲击 |
| 二、英语教育对北美及澳新殖民地语言教育的冲击 |
| 三、英语教育对印度殖民地语言教育的冲击 |
| 第二节 英语教育对殖民地社会生活的影响 |
| 一、英语教育对爱尔兰殖民地社会生活的影响 |
| 二、英语教育对北美及澳新殖民地社会生活的影响 |
| 三、英语教育对印度殖民地社会生活的影响 |
| 第三节 英语教育对殖民地意识形态的渗透 |
| 一、英语教育对爱尔兰殖民地意识形态的渗透 |
| 二、英语教育对北美及澳新殖民地意识形态的渗透 |
| 三、英语教育对印度殖民地意识形态的渗透 |
| 本章小结 |
| 第五章 英国“现代英语”教育的全球化视野 |
| 第一节 英语教育全球化视野的社会语境 |
| 一、基于话语理论的英语教育要素分析 |
| 二、影响英语教育全球化发展的话语主体 |
| 三、英国英语教育全球化发展的话语秩序 |
| 第二节 英语教育全球化视野的政策调整 |
| 一、民族同化的语言教育政策 |
| 二、文化融合的语言宽容政策 |
| 三、多元文化语境下的多语政策 |
| 第三节 英语教育全球化视野的文化转向 |
| 一、文化概念与英国文化的特质 |
| 二、英国英语教育全球化的文化使命 |
| 三、英国英语教育全球化的文化特征 |
| 本章小结 |
| 第六章 英国“现代英语”教育的价值与局限 |
| 第一节 作为语言文化教育的重与轻 |
| 一、语言政策和语言规划的社会文化特性 |
| 二、“现代英语”教育的社会文化特征与功能 |
| 三、“现代英语”教育作为语言文化教育的反思 |
| 第二节 作为民族身份教育的得与失 |
| 一、语言文化与身份建构的关系 |
| 二、英国本土“现代英语”教育与民族身份建构 |
| 三、英国殖民地“现代英语”教育与民族身份重构 |
| 四、“现代英语”教育作为民族身份教育的反思 |
| 第三节 作为国家发展战略的成与败 |
| 一、语言教育作为一种国家发展战略 |
| 二、“现代英语”教育作为英国的发展战略 |
| 三、“现代英语”教育作为国家发展战略的反思 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :攻读学位期间的研究成果 |
| 后记 |
（7）新HSK五级测试对马达加斯加来华留学生学习的反拨效应研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 第1章 理论基础 |
| 1.1 反拨效应的定义 |
| 1.2 反拨效应的分类 |
| 1.2.1 正面反拨效应与负面反拨效应 |
| 1.2.2 高强度的反拨效应和低强度的反拨效应 |
| 1.2.3 预期反拨效应和非预期反拨效应 |
| 1.3 反拨效应模型 |
| 1.3.1 Aldrson和Wall的反拨效应假设 |
| 1.3.2 Hughes的“PPP”反拨效应模型 |
| 1.3.3 Bailey的反拨效应模型 |
| 1.3.4 Green的反拨作用研究模型 |
| 1.3.5 本文研究模型 |
| 第2章 研究设计与研究过程 |
| 2.1 研究问题 |
| 2.2 问卷研究过程 |
| 2.2.1 调查问卷设计 |
| 2.2.2 问卷对象 |
| 2.2.3 数据收集 |
| 2.2.4 数据分析 |
| 2.3 访谈研究过程 |
| 2.3.1 访谈设计 |
| 2.3.2 访谈对象 |
| 2.3.3 数据收集 |
| 2.3.4 数据分析 |
| 第3章 正面反拨效应及思考 |
| 3.1 新HSK五级测试的正面反拨效应 |
| 3.1.1 新HSK五级测试对学习者的汉语水平的影响 |
| 3.1.2 新HSK五级测试对学习者的学习行为的影响 |
| 3.2 影响正面反拨效应的因素 |
| 3.2.1 学习者的内部动机 |
| 3.2.2 学习者对新HSK五级测试的认识 |
| 3.2.3 在华学习环境 |
| 第4章 负面反拨效应及思考 |
| 4.1 新HSK五级测试的负面反拨效应 |
| 4.1.1 “应试学习”现象的产生 |
| 4.1.2 学习者心理负担的产生 |
| 4.1.3 备考时间过长 |
| 4.2 影响负面反拨效应的因素 |
| 4.2.1 学习者的外部动机 |
| 4.2.2 学校及老师的重视程度 |
| 第5章 对马达加斯加来华留学生汉语学习的建议 |
| 5.1 树立正确的学习观和考试观 |
| 5.2 掌握科学有效的学习方法和学习策略 |
| 5.3 合理安排备考周期 |
| 5.4 利用多种学习资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 学术着作 |
| 期刊论文 |
| 学位论文 |
| 网站 |
| 附录一 新HSK五级测试对来华留学生汉语学习的反拨作用调查问卷 |
| 附录二 受访者基本信息 |
| 附录三 访谈结果 |
| 致谢 |
（8）教师教学语言的教育性之研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教学语言的相关研究及反思 |
| 二、“教育性”的相关研究及反思 |
| 第三节 研究的问题与视角 |
| 一、研究的问题 |
| 二、研究的视角 |
| 第四节 研究思路、方法与可能的创新之处 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 三、可能的创新之处 |
| 第一章 教育性：教学语言的根本特性 |
| 第一节 教学语言的功能主义阐释 |
| 一、功能主义：阐释教学语言的理论视角 |
| 二、教学语言：存在于教学关系之中的语言 |
| 三、教学语言：教学交往的工具 |
| 第二节 教育性：教学语言作为教学工具所表现出的特性 |
| 一、教育性的内涵和结构 |
| 二、教学语言的教育性的内涵和表现 |
| 小结 |
| 第二章 教学语言教育性的价值预设 |
| 第一节 求真：教学语言的科学性 |
| 一、“求真”：教学的科学性 |
| 二、教学语言的“真”的内涵 |
| 三、教学语言科学性的核心意蕴 |
| 第二节 向善：教学语言的伦理性 |
| 一、“向善”：教学的伦理性 |
| 二、教学语言的“善”的内涵 |
| 三、教学语言伦理性的核心意蕴 |
| 第三节 趋美：教学语言的艺术性 |
| 一、“趋美”：教学的艺术性 |
| 二、教学语言的“美”的内涵 |
| 三、教学语言的艺术性的核心意蕴 |
| 小结 |
| 第三章 教学语言教育性的功能实现(上)：标准分析 |
| 第一节 前提性标准：建构教学关系 |
| 一、建构教学关系是实现教学语言教育性的先决条件 |
| 二、师生是建构教学关系的主体 |
| 三、建立师生之间良好的心理关系是建构教学关系的基础 |
| 四、教学目的的协同运动是建立教学关系的契机 |
| 第二节 过程性标准：形成教学交往 |
| 一、形成教学交往是实现教学语言教育性的过程 |
| 二、教学交往的形成依赖于教学对话的展开 |
| 三、形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通 |
| 第三节 结果性标准：实现教学的目的 |
| 一、实现教学目的是教育性现实生成的标志 |
| 二、促进学生的发展是教学的根本目的 |
| 三、教师通过教学语言促进学生的发展 |
| 小结 |
| 第四章 教学语言教育性的功能实现(下)：机制探讨 |
| 第一节 教学语言功能实现的影响因素 |
| 一、言说主体——教师是影响教学语言教育性的决定性因素 |
| 二、言说环境——教学语境是影响教学语言教育性的重要因素. |
| 第二节 教学语言功能实现的过程 |
| 一、语义的生成是教学语言功能实现的起点 |
| 二、语义的表达是教学语言功能实现的展开过程 |
| 三、理解的达成是教学语言功能实现的完成 |
| 小结 |
| 第五章 提升教学语言教育性的策略 |
| 第一节 提升教师的教育素养 |
| 一、形成良好的教育思维 |
| 二、具备丰富的教育知识 |
| 三、拥有卓越的教育能力 |
| 四、确立坚定的教育信念 |
| 五、涵养通达的教育智慧 |
| 第二节 完善教学语言的言说条件 |
| 一、确立言说的前提 |
| 二、明确言说的目的 |
| 三、精心准备教学语言的内容与风格 |
| 第三节 改进教学语言的表达 |
| 一、遵循基本的表达原则 |
| 二、掌握丰富的表达技巧 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 后记 |
（9）小学英语教师课堂话语的真实性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 有助于提高学生的语言学习 |
| 1.2.2 有助于教师专业素养的发展 |
| 1.2.3 有助于践行新课程标准 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献分析法 |
| 1.3.2 课堂观察法 |
| 1.3.3 调查研究法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念鉴定 |
| 2.2 国外关于英语教师课堂话语的研究 |
| 2.3 国内关于英语教师课堂话语的真实性研究 |
| 3 研究的理论基础 |
| 3.1 Krashen输入假设理论 |
| 3.2 Long互动假设理论 |
| 3.3 Swain输出假设理论 |
| 4 小学英语教师真实课堂话语的内涵和特征 |
| 4.1 真实教师课堂话语的内涵 |
| 4.1.1 情景真实性 |
| 4.1.2 语言真实性 |
| 4.1.3 内容真实性 |
| 4.2 真实英语教师课堂话语的特征 |
| 4.2.1 口语化 |
| 4.2.2 逻辑性 |
| 4.2.3 可理解性 |
| 4.2.4 互动性 |
| 5 小学英语教师课堂话语真实性的现状调查与分析 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究对象 |
| 5.1.2 研究工具 |
| 5.1.3 研究内容 |
| 5.1.4 研究过程 |
| 5.2 教师课堂话语情景真实性的现状 |
| 5.2.1 以歌创景,较为真实 |
| 5.2.2 以话创景,真假并存 |
| 5.3 教师课堂话语语言真实性的现状 |
| 5.3.1 导入环节的语言失真 |
| 5.3.2 新授环节的语言失真 |
| 5.3.3 操练环节的语言失真 |
| 5.3.4 教师课堂话语的真实语言 |
| 5.4 教师课堂话语内容真实性的现状 |
| 5.4.1 话语含义失真 |
| 5.4.2 语言材料失真 |
| 5.4.3 情感表达失真 |
| 5.5 小学英语教师课堂话语失真的原因 |
| 5.5.1 教师英语语言素养的不足 |
| 5.5.2 教师教学理念的偏差 |
| 5.5.3 教学效果的评价方式单一 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 改善小学英语教师课堂话语真实性的建议 |
| 6.2.1 思想上重视课堂话语的真实性 |
| 6.2.2 行动上提升教师语言素养 |
| 6.2.3 两者结合,活用真实的教师课堂话语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师调查问卷 |
| 致谢 |
（10）高三英语听力教学元认知策略现状及对策研究 ——以万州区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题缘起 |
| 第二节 研究意义 |
| 一 实践意义 |
| 二 理论意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一 国外研究 |
| 二 国内研究 |
| 三 对已有研究的述评 |
| 第四节 概念界定 |
| 一 学习策略的定义和分类 |
| 二 元认知策略的定义和分类 |
| 第五节 研究思路 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 问题设计 |
| 第二节 调查对象 |
| 第三节 调查方法 |
| 一 文献研究法 |
| 二 问卷调查法 |
| 三 访谈法 |
| 第三章 调查结果分析 |
| 第一节 学生问卷的数据分析 |
| 一 学生基本信息的描述性分析 |
| 二 听力元认知策略量表的因子分析 |
| 三 元认知策略量表的信度检验 |
| 四 元认知策略量表的效度分析 |
| 五 听力元认知策略量表的描述性分析 |
| 六 元认知策略量表的差异分析 |
| 第二节 教师听力元认知策略访谈数据分析 |
| 一 教师听力元认知策略认知及教授情况访谈数据分析 |
| 二 听力元认知策略学生卷遗留问题访谈数据分析 |
| 第三节 听力元认知策略的运用现状及原因分析 |
| 一 学的现状 |
| 二 教的现状 |
| 三 原因分析 |
| 第四章 听力元认知策略教学对策 |
| 第一节 教育教学管理部门正确引领 |
| 一 组织教师进行教学理论知识培训 |
| 二 切实推行素质教育方针 |
| 第二节 教师队伍贯彻执行 |
| 一 提高教学理论素养 |
| 二 多方联合,重素质轻“应试” |
| 三 科学布置任务,塑自主学风 |
| 第三节 学生自主学习 |
| 一 明确学习主体,严格自律 |
| 二 重视学习策略,审视学习效果 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 基本结论 |
| 一 万州区高三英语听力元认知策略教学问题 |
| 二 万州区高三英语听力元认知策略教学问题归因 |
| 三 万州区高三英语听力元认知策略教学提升对策 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表论文与研究成果 |
| 致谢 |
四、语言教学中的惰性因素探析及调控（论文参考文献）
- [1]高中英语教师学习的复杂动态系统研究[D]. 杜小双. 北京外国语大学, 2021
- [2]反馈教学法在高中思想政治课堂教学中的运用研究[D]. 单妹. 淮北师范大学, 2021
- [3]小学语文教学中信息技术应用的现状及改善对策研究[D]. 刘雪然. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [4]高中生英语写作中自我修改现状调查研究[D]. 吴佳莹. 华东师范大学, 2020(11)
- [5]情感教育在初中英语教学中的应用研究 ——以云南农业大学附属中学为例[D]. 白桂波. 云南师范大学, 2020(01)
- [6]从民族性到全球化：英国“现代英语”教育的变迁研究[D]. 稂建中. 湖南师范大学, 2019(04)
- [7]新HSK五级测试对马达加斯加来华留学生学习的反拨效应研究[D]. 陈琦. 江西师范大学, 2019(01)
- [8]教师教学语言的教育性之研究[D]. 胡朝阳. 湖南师范大学, 2019(01)
- [9]小学英语教师课堂话语的真实性研究[D]. 王英. 宁波大学, 2019(06)
- [10]高三英语听力教学元认知策略现状及对策研究 ——以万州区为例[D]. 陈丽. 重庆三峡学院, 2019(03)